Nowakowskismes n°2 – Uchronies

en direct de Moldavie, …. non vous n’êtes pas dans Tintin (pas de Syldaves à l’horizon)

Moldova – impressions  

Chisinau pour animer un barcamp (sur le thème des MOOC pour un public quasi-exclusivement féminin) pour l’agence universitaire de La francophonie – francophonie très présente dans ce petit pays coincé entre La Roumanie et l’Ukraine tiraillé entre l’Europe et la Russie rongé par une corruption financière – mais apparemment un pays intéressant pour le business – j’ai dîné au radisson blue et les Range Rover et BMW ne manquent pas devant les portes – Chisinau une capitale aux allures calmes, piétonne et à taille humaine – on y arrive par une autoroute qui traverse deux immeubles – les portes de la vile – argonath vers un Gondor dont la gloire n’est plus

Une université qui passe de La musique dans son hall d’accueil – en partant ce soir c’était Hervé Villard, Capri c’est fini ! Mais un accueil formidable, et des collègues motivées et impliquées

UCHRONIE – avec un « u » négatif et « chronos » (temps) : étymologiquement, le mot désigne donc un « non-temps », un temps qui n’existe pas !

Déclaration —— A Declaration of the Independence of Cyberspace BY JOHN PERRY BARLOW 

Les utopies ont fait long feu, le monde physique ne peut être le lieu de l’épanouissement, de la révélation à l’être – le numérique devient cet espace à conquérir, cette nouvelle frontière ouverte, un terrain de jeu et d’enrichissement des pionniers de l’internet et du web. En opposition à la société d’après 2nde guerre mondiale, les rêves de communautés sont autant de tentatives de construction d’une autre société. La réalité rendront ses utopies caduques et la réponse sera dans un ailleurs, ailleurs qui a un prix, abandonner sa présence physique pour développer et conquérir un ailleurs qui est le numérique. Nous sommes dans les années 70 !

Uchronie parce que l’histoire si elle devait s’arrêter là ne ressemble en rien à la réalité … mais au fait qu’est-ce que le réel ?

Le 8 février 1996, au forum économique de Davos, John Barlow, ancien parolier des Grateful Dead, libertarien revendiqué et cofondateur de l’Electronic Frontier Foundation, une association de “défense des libertés civiles sur Internet”, ne proposait rien de moins que “l’indépendance du cyber espace” : “Gouvernements du monde industriel, vous, géants fatigués de chair et d’acier, je viens du cyberespace, La nouvelle demeure de l’esprit. Au nom du futur, je vous demande à vous, du passé, de nous laisser tranquilles. Vous n’êtes pas les bienvenus parmi nous. Vous n’avez pas de souveraineté là où nous nous rassemblons. Vos concepts juridiques de la propriété et d’expression ne s’appliquent pas à nous. Ils sont issus de la matière, et il n’y a pas de matière là où nous sommes. C’est de l’éthique, de La recherche éclairée de l’intérêt personnel et du bien commun qu’émergera notre gouvernement.”

96 un date de La bifurcation entre uchronie et réalité ?

Uchronie certainement aussi ! Uchronie ou realité porte-manteau dimension supplémentaire à notre réalité mais l’interpénétrant régulièrement, et de plus en plus souvent comme dans le roman SIVA de Philip K. Dick (l’empire n’a jamais pris fin !)

https://www.eff.org/cyberspace-independence

 

Uchronies – Le maître du haut château / Le complot contre l’Amérique

QQ jours après élection de Trump

Et là surgissent les monstres … (paraphrasant Gramsci – le vieux monde se termine, et les monstres du nouveau monde sont là !) Steve Bannon vient d’être nommé “chief strategist” de Trump à la Maison Blanche.

Pour nous, ce serait comme si le patron de Fdesouche finissait à l’Elysée !

Il paraît qu’il y aurait un écrivain de SF qui a écrit un ouvrage dans lequel Trump aurait perdu les élections .. #Maitreduhautchateau …

En 2 uchronie … évidemment il y en a d’autres !

Le maître du Haut château de Philip K. Dick

Le Maître du Haut Château (titre original : The Man in the High Castle) est un roman uchronique de Philip K. Dick publié en 1962 aux États-Unis et qui reçoit le prix Hugo l’année suivante.

Résumé en quelques mots, ce roman décrit un monde alternatif dans lequel l’Allemagne nazie et l’Empire du Japon ont remporté la Seconde Guerre mondiale, et l’état des lieux dix ans après cette victoire.

Le récit a pour cadre principal le territoire des États-Unis désormais occupé, à l’est, par les Allemands, et à l’ouest, par les Japonais. L’histoire évoque notamment, par un effet de mise en abyme (ou de roman dans le roman), l’ouvrage de Hawthorne Abendsen, un écrivain qui a imaginé les conséquences d’une victoire des Alliés durant la guerre. Le titre choisi par Dick pour son roman, « Le Poids de la sauterelle ».

« Le Poids de la sauterelle » constitue donc un roman dans le roman, une uchronie dans l’uchronie.

Un autre livre important est le Yi King et c’est l’oracle issu du Yi King qui a permis d’écrire « Le Poids de la sauterelle » et à la question « Pourquoi ? », ce dernier répond : « Telle est la vérité ». Quelle est cette vérité dont parle l’oracle ? Dans un roman où le monde est clairement sous la domination de l’Axe, les personnages doivent admettre que « l’Allemagne et le Japon ont perdu la guerre ». On peut y voir une nouvelle mise en abyme où, sans se l’avouer clairement, les personnages sont en train de vivre dans une fiction. Cependant, Le Poids de la sauterelle ne décrit pas tout à fait notre réalité. Et le livre ne peut que nous renvoyer à notre propre questionnement de lecteur, à savoir, quelle est notre réalité ? Car nous aussi, comme les personnages du roman, nous lisons un livre qui nous décrit un autre monde en nous disant : « c’est la réalité » ! À travers ces jeux de miroirs, le roman pose à nouveau la question de la définition de la réalité, de sa frontière avec la fiction, de notre existence et de son incertitude.

Et nous ?

 

Le complot contre l’amérique de Philip Roth

Dans « Le Complot contre l’Amérique », Philip Roth met en lumière les virtualités fascistes de son pays. Il imagine ce qui se serait passé si les Etats-Unis, en 1940, s’étaient ralliés à Hitler. Son roman est beaucoup plus qu’un livre de politique-fiction c’est une exploration de ce qui ronge la démocratie américaine.

Il imagine que, en juin 1940, Franklin Delano Roosevelt (le même que précédemment), le président démocrate qui postulait pour un troisième mandat, est battu ; et que c’est Charles Lindbergh, l’aviateur, le héros des foules, mais aussi l’antisémite notoire, le sympathisant du régime nazi, qui reçoit l’investiture du parti républicain et qui, soutenu par le puissant courant isolationniste, visant à tenir les Etats-Unis à l’écart de la guerre en Europe, finit par l’emporter. Le sujet du roman est donc la chronique de cette année (fictive) où le président, dès son arrivée à la Maison Blanche, s’empresse de signer un pacte de non-agression avec Hitler, puis avec le Japon, avant d’entamer, sous de fallacieux prétextes, une politique de discrimination envers la communauté juive. Jusqu’au moment où Lindbergh sera victime d’un accident d’avion, où Roosevelt reviendra sur la scène publique – et où l’histoire, telle que nous la connaissons, reprendra son cours…

Roth réinvente un passé virtuel mais comment ne pas penser, devant ce tableau d’une Amérique repliée sur elle-même, érigeant le mensonge en pratique d’Etat, prête à bafouer ses propres principes si elle l’estime nécessaire, à certains aspects de ce qui s’y passe aujourd’hui ?

Le réel ne serait donc qu’une potentialité parmi d’autres !

Dans le Complot contre l’Amérique, l’objet de Roth n’est pas la réalité américaine, mais ce qui la hante – la « bête immonde » qui est en elle, et qui pourrait parfaitement se réveiller.

S’il y avait une « leçon » à tirer de ce roman écrit dans l’amérique G. W. Bush, ce serait celle-ci : à l’heure où on pense que les Etats-Unis sont consubstantiellement démocratiques, mais capables de l’élection d’un Trump (en même temps regardant par chez nous),  Roth rappelle que la démocratie est fragile, et que les forces qui auraient pu conduire les Etats- Unis à sombrer dans le nazisme sont loin d’avoir disparu…!

Attention le vent dominant souffle toujours de l’ouest ! Ou l’apparence de démocratie comme écran de fumée à la réalité ?

Coup de coeur – L’éloge du carburateur 

De la créativité !

«  […] la véritable créativité est le sous-produit d’un type de maîtrise qui ne s’obtient qu’au terme de longues années de pratique. C’est à travers la soumission aux exigences du métier qu’elle est atteinte (qu’on songe à un musicien pratiquant ses gammes ou à Einstein apprenant l’algèbre tensorielle). L’identification entre créativité et liberté est typique du nouveau capitalisme ; dans cette culture, l’impératif de flexibilité exclut qu’on s’attarde sur une tâche spécifique suffisamment longtemps pour y acquérir une réelle compétence. Or, ce type de compétence est la condition non seulement de la créativité authentique, mais de l’indépendance dont jouit l’homme de métier. »

De la vérité !

La vérité ne se révèle pas à de simples spectateurs oisifs.

De l’éducation !

” En sommes-nous vraiment arrivés là en tant que société : acheter et consommer toujours plus d’éducation dans le seul but d’atteindre de nouveaux sommets de stupidité ? ”

Du travail !

“On ne sera guère surpris de constater que c’est dans les environnements de bureau qu’on a vu naître la codification du discours politiquement correct, les ateliers de sensibilisation à la diversité et autres formes de régulation du comportement. D’aucuns pourront attribuer ce fait à la plus grande mixité du travail de bureau, mais je suis convaincu qu’une raison plus fondamentale est que, lorsque l’activité n’est gouvernée par aucune tâche concrète – par un bien autonome visible aux yeux de tous – , les rapports sociaux dans l’entreprise sont dépourvus de bases solides. La préoccupation prioritaire du management est le maintien du consensus et la prévention des conflits, et tout le monde se sent dès lors obligé de marcher sur des œufs. À partir du moment où vous ne pouvez pas faire appel au verdict du fil à plomb, les ateliers de formation aux relations humaines deviennent une nécessité. ”

Sauf qu’en plus d’écouter Black Sabbath ou les Black Crowes pendant qu’il démonte avec envie la caisse du moteur, Crawford pense également philosophie du travail, sociologie des organisations, ethos de classe.

Mêlant anecdotes, récit, et réflexions philosophiques et sociologiques, il montre que ce « travail intellectuel », dont on nous rebat les oreilles depuis que nous sommes entrés dans l’« économie du savoir », se révèle pauvre et déresponsabilisant. De manière très fine, à l’inverse, il restitue l’expérience de ceux qui, comme lui, s’emploient à fabriquer ou à réparer des objets – ce qu’on ne fait plus guère dans un monde où l’on ne sait plus rien faire d’autre qu’acheter, jeter et remplacer. Il montre que le travail manuel peut même se révéler beaucoup plus captivant d’un point de vue intellectuel que tous les nouveaux emplois de l’« économie du savoir ».

« Retour aux fondamentaux, donc. La caisse du moteur est fêlée, on voit le carburateur. Il est temps de tout démonter et de mettre les mains dans le cambouis… »

Nowakowskismes – N°1 – une histoire de traces

Coup de coeur ! Traces éternelles

L’éternité selon eterni.me – Bienvenue dans le monde moderne – un abonnement pour l'”éternité” !

Eterni.me propose une immortalité sur abonnement.

De votre vivant, Eterni.me va vous demander de livrer tous vos souvenirs, les meilleurs, les pires. Vos impressions, vos réflexions, vos émotions, vos jeux d’enfants, votre spleen d’adolescent, vos premiers émois, la première fois, vos amours et puis aussi vos emmerdes.

Elle va ainsi créer un avatar numérique qui aura votre visage.

Si vos descendants paient les mensualités avec régularité, ils pourront dialoguer avec vous via chatbot.

Eterni.me va même jusqu’à se présenter comme une bibliothèque, faite non de livres mais de personnalités : un trésor pour l’humanité qui revendique aujourd’hui 34 114 abonnés !!!!!

Bref vous voyez, l’éternité n’a pas fini de faire débattre, et elle est à vendre

Références

  • La cité des permutants de Greg Egan !
  • Les enfers virtuels de Iain M. Banks

Le dossier – Traces collectées

Ce qu’il faut savoir sur le méga-fichier de données personnelles du gouvernement par un décret publié le 30 novembre.

60 millions de Français mis en fiches !

Les informations recueillies pour établir une carte d’identité ou un passeport sont jusqu’à présent conservées dans deux fichiers distincts. Quand les arrêtés d’application du décret auront été pris, tout renouvellement sera fait à partir d’un système unique, qui doit donc répertorier quelque 60 millions de citoyens français, selon un chiffre cité par la CNIL.

Seuls les enfants les plus jeunes, ne disposant pas de titre d’identité, y échapperont.

Les données personnelles recueillies seront le nom de famille, le nom d’usage et les prénoms, la date et le lieu de naissance, le sexe, la couleur des yeux, la taille, le domicile, les noms, prénoms, dates et lieux de naissance des parents, leur nationalité, mais aussi une photo du visage, éventuellement les empreintes digitales, ainsi qu’une adresse email quand elle a été fournie.

Sans compter d’autres informations concernant l’historique du titre d’identité, notamment s’il a déjà été invalidé.

Le retour d’un projet censuré en 2012

La République a-t-elle besoin d’une base de données qui répertorie tous ses citoyens par leur sexe, la couleur de leurs yeux, leur taille, le nom de leurs parents, leurs empreintes digitales, leur photo ou encore leur adresse email?

Avec le fichier dit “TES” pour “titres électroniques sécurisés” dont la création a été annoncée au Journal officiel le 30 octobre, le gouvernement met en place, malgré les réserves de la CNIL, un outil de recueil des données personnelles que les défenseurs des droits de l’homme estiment contraire aux valeurs d’une démocratie.

Le gouvernement a paré au grain cette fois-ci (les contestataires comparant un tel fichier au fichier général de la population établi par le régime de Vichy ou tout simplement la CNIL qui a déjà invoqué l’article 2 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 ») : « Le traitement ne comporte pas de dispositif de recherche permettant l’identification à partir de l’image numérisée du visage ou de l’image numérisée des empreintes digitales enregistrées dans ce traitement ».

Le dossier Traces maîtrisées

Déjà un principe – le principe du milieu associé, que Bernard Stiegler emprunte à Gilbert Simondon pour qualifier « les cas où l’utilisateur devient un élément de paramétrage du dispositif technique par l’usage ». C’est cette capacité donnée à l’utilisateur de co-construire l’environnement par ses propres pratiques.

Aménagés de façon à soutenir cette fabrique des individualités, les dispositifs techniques et médiatiques promettent à chacun la possibilité de façonner à sa guise d’abord l’accès aux connaissances, puis les connaissances elles-mêmes. Ajustés aux centres d’intérêt, les contenus s’adaptent ainsi au contexte, aux préférences et aux besoins de chacun. De plus, l’interopérabilité des plateformes (entre réseaux sociaux, entre ordinateurs) facilite la migration des données d’une interface à une autre et la recomposition des informations à la demande. Il n’y a plus un document maître et des copies, mais des cascades d’états où l’information s’adapte à chaque utilisation. Cette logique fait du Web 2.0 moins un tournant technologique qu’une nouvelle modalité de médiation qui reconfigure peu à peu tous les systèmes d’accès, de partage et surtout de participation.

Le prix à payer remonte aux origines même du numérique – lorsque les utopies hippies se sont écroulées pour se retrouver dans cet ailleurs qu’est le numérique (je vous invite à regarder les films Woodstock et Vanishing Point), et que les artisans du Whole Earth Catalog ont investi cet ailleurs et en ont fait le lieu d’une économie des données –  – ce sont les traces que nous laissons, traces qui ont conduit les innovateurs, les décideurs et les experts à s’intéresser de plus en plus aux données de l’usager, jusqu’à les placer au coeur des enjeux économiques, technologiques et sociétaux du réseau. À l’heure où « le lieu des liens » se transforme en un vaste système de recommandation sociale, il va de soi qu’il n’y a pas de vie numérique sans capture, enregistrement et mise en circulation des traces d’usage.

Mais quels sont alors les bénéfices que l’utilisateur peut tirer de ses propres traces ? Tout reste à inventer, mais ce ne sera possible qu’à la condition de passer à des formes collaboratives ou collectives d’appropriation, pour que leur exploitation ne soit pas seulement commerciale ou personnelle, mais sociale.

Une question s’impose alors à nous : comment ce qui relevait de l’insignifiant, de l’infinitésimal ou de l’irréfléchi en est venu à occuper une place centrale dans l’économie, l’architecture et les représentations de l’environnement numérique ?

Comprendre la traçabilité en numérique, c’est d’abord mesurer l’impact des procédures de personnalisation, qui modifient les protocoles de publication et inversent la priorité entre les types et les singularités. Dans cet environnement, l’utilisateur aménage ses espaces plus qu’il ne produit des contenus inédits ! Même dans ses usages les moins productifs, l’utilisateur ne peut demeurer passif. Il doit au pire concéder, au mieux négocier ou administrer sa traçabilité, afin de rendre praticables les plateformes auxquelles il se connecte.

Ces lieux aménagés sont alors plus des espaces animés par des pratiques et des trajectoires personnelles que des enceintes d’où s’exerce un pouvoir gestionnaire.

Les enjeux sont alors dans les pratiques et dans la réappropriation par les usagers.

Développer une compétence numérique ou avoir conscience des enjeux de l’humanisme numérique revient alors à anticiper sa traçabilité au lieu de la subir : faire trace, pour substituer à l’identité le plein exercice d’une présence.

Se réapproprier ses traces, c’est passer d’une traçabilité des personnes à une traçabilité des contenus, en restaurant la diversité des manières de relier : ordre alphabétique, hiérarchie, filiation, thème, chronologie, projet, préférence, hasard… C’est à ce prix que sera maintenue la possibilité d’un espace commun, ouvert et non programmable.

Le « Commun » redécouvert par les potentialités offertes par le numérique vient nous dire qu’il est possible d’agir ensemble sans s’en remettre à une avant-garde, un intellectuel (nécessairement) éclairé ou une direction (évidemment) compétente.

Les indices de présence ne sont plus les empreintes d’un ça-a-été (Barthes), mais les indicateurs de transactions possibles (à la différence du livre, l’Internet permet que se déposent les traces de ces activités).

Plutôt que de restreindre ou protéger ses données, l’internaute a donc intérêt à faire trace, c’est-à-dire à inscrire ses empreintes dans une communauté, un contexte et une temporalité. Pour s’affranchir de l’algorithmie profilaire qui cloisonne les univers informationnels, la traçabilité doit être reconnectée à des communs mémoriels et agissants.

Que signifie alors l’explosion des avis et des créations improvisés des amateurs sur la toile ? Dessine-t-elle l’ébauche d’une société de consommateurs plus actifs ? C’est-à-dire d’amateurs restant certes à leur place de spectateurs, mais mieux formés, plus avertis, plus lucides ?

Pour conclure, je m’en remettrai à Agamben dans Profanations qui dit :

« C’est pourquoi il faut arracher à chaque fois aux dispositifs la possibilité d’usage qu’ils ont capturée. La profanation de l’improfanable est la tâche politique de la génération qui vient. ».

Final en culture – Le cycle de la culture de Iain M. Banks

La Culture est une vaste société galactique, multiforme, pacifiste, décentralisée, anarchiste, tolérante, éthique, agnostique et cynique, peut-être ultimement conformiste, s’en doutant et s’en défendant. La Culture est si soucieuse d’assurer l’égalité des droits en fonction des sexes, des âges, des races, des origines, des capacités en général et même des conditions de fabrication, qu’elle a pratiquement oublié que des discriminations pouvaient se fonder sur des critères aussi anodins et qu’elle le redécouvre toujours douloureusement à l’occasion de nouveaux contacts.

La Culture existe. En fait, elle existe depuis bien plus longtemps que les civilisations terrestres. Les quelques chronologies que Banks a laissées trainer ici et là dans son oeuvre laissent entrevoir les grandes lignes d’une autre Histoire, d’une histoire à l’envergure galactique, où la Terre n’occupe que la position d’une note marginale dans une annexe. La Culture n’est pas notre avenir. Elle a probablement tripoté discrètement notre passé et il lui arrive sans doute d’intervenir dans notre présent, mais elle ne s’intéresse pas beaucoup à nous. Elle attend tranquillement que nous la rejoignons, ce qui peut prendre encore un certain temp.

La Culture est une société aux contours assez flous s’étendant sur des milliers d’années-lumière, qui occupe éventuellement des planètes mais qui préfère en général habiter de gigantesque complexes spatiaux du type Véhicule Système Général (VSG), qui répondent à des noms aussi fleuris que Culte du cargo ou Jamais tout à fait satisfaite, ou encore Jeune Voyou. Les noms des vaisseaux évoquent plus ou moins bien les tempéraments des Intelligences Artificielles, les Mentaux (IA) qui les animent et les conduisent. Ils traversent l’espace à des vitesses des milliers de fois supérieures à la vitesse de lumière. Dans la culture, la vitesse du message n’est plus supérieure à la vitesse des moyens de transport. (voir Le sens du vent)

La Culture est probablement dirigée par les IA. Mais la plupart des humains ou quasi-humains et autres peuples biologiques qui en participent n’en ont cure. Ils considèrent qu’ils abandonnent aux IA les tâches subalternes et ennuyeuses de la gestion d’une société de quelques centaines de trilliards d’individus, IA incluses, et qu’ils sont faits pour s’amuser et pour créer.

C’est sans doute aux qualités organisatrices des IA que la Culture doit sa prospérité, sa stabilité, et son extraordinaire plasticité qui lui permet d’absorber, la plupart du temps en douceur, les cultures qu’elle rencontre dans son expansion à travers l’espace.

Iil y a aussi les drones. Les drones tiennent une place importante dans les récits de Iain M. Banks parce qu’ils entretiennent des relations directes avec les humains. Ils leur servent de gardes du corps, de secrétaires, de documentalistes, de valets de chambre, de chauffeurs, de cuisiniers, … d’amis. Ils ne sont pas nécessairement plus gros qu’une boite d’allumettes mais ils peuvent agir très fort, très vite, très malin.

Pourquoi les drones acceptent-ils cela, apparemment sans réserve, ni rancoeur ? Comme la plupart des intelligences, les drones éprouvent le besoin de donner un sens à leur vie. Ils sont donc assez satisfaits de guider et de protéger ces petits êtres fragiles, faibles, curieux, imprévoyants, esthétiquement improbables, intellectuellement limités mais si stimulants parce que tellement imprévisibles, les humains et autres créatures biologiques. Bien qu’ils s’en défendent, les drones sont d’autre part extrêmement sentimentaux. Ils finissent par s’attacher à leur humain. Un drone est pratiquement immortel, presque toujours réparable, et toujours améliorable à coups de mises à jour.

Pour conclure, et surtout vous donner envie de lire Iain M. Banks, la Culture vise comme objectif d’être une assez bonne société.

Et donc, qu’est-ce que serait pour vous une société assez bonne ?

Une petite sélection dans le cycle de la culture

  • L’homme des jeux
  • Excession
  • Le sens du vent

 

Une brève histoire vers l’humanisme numérique (Intervention finale aux moments d’invention sur l’humanisme numérique des 29 et 30 sept 2016 à Nancy)

Il y a 13 milliards d’années, un big bang ou un big bounce donne le top départ de notre histoire.

Puis il y a 4,5 milliards d’années, nous assistons à la formation de notre Terre. Le temps égrène les ères géologiques, les dinosaures s’installent pour s’éteindre en un instant il y a 60 millions d’années.
Vers 3,5 millions d’années, les premiers bipèdes laissent leurs premières traces dans le sable. Il y a un million d’années, ils se réunissent autour d’un feu de camp. On les laisse quelques temps et nous sommes il y a 30000 ans avec l’arrivée de l’homo sapiens qui colonise la planète, dompte la technologie. Il communique, et se met à écrire, d’abord sur des murs, puis sur de la terre, pour, quelques clignements de soleil plus tard, ouvrir le premier livre et le partager avec son voisin.
De guerres, en coups de génie, Il y a 40 ans, il envoie son premier courrier électronique, il y a 20 ans, sa toile se déploie en un instrument qui sera un monde lui-même ! De connexions en de nouvelles structurations et de nouveaux imaginaires, d’échanges en intelligence collective, le temps s’accélère … et … le premier atelier des possibles voit le jour !
D’ateliers en ateliers, de rencontres en idées échangées, en amitiés nouvelles, le numérique s’habille d’humanisme jusqu’aux 29 et 30 septembre 2016 où un groupe d’hommes et de femmes, à Nancy, ont jeté les bases d’un humanisme en numérique. Graines semées, connectées, imagées, pour un nouvel âge, un nouvel humain, un imaginaire partagé, un embryon d’une humanité nouvelle. Les moments d’invention, loin d’être une fin, sont une porte, une porte de la perception ouverte, comme dans la citation de William Blake

« Si les portes de perception étaient purifiées
Toutes les choses apparaitraient à l’homme telles qu’elles sont, purifiées
Car l’homme s’est enfermé, jusqu’à voir toute chose
Au travers des étroites fentes de sa caverne. »

Les moments d’invention ont ouvert les portes !

Avons-nous un avenir ? (texte produit pour la séance d’Humanités numériques à l’école des Mines)

J’écris ces mots sur des feuilles de papier récupérées. Je n’ai plus d’ordinateur, je n’ai plus internet, il n’y a plus d’électricité. Les mots apparaissent dans le pâle halo de lumière de la petite flamme d’une bougie. J’écris ces mots pour témoigner de ce qui nous est arrivé, de ce qui m’amène là, après avoir connu une humanité (mais peut-être faudra-t-il même abandonner ce terme) qui a cru pouvoir jouer avec ce qu’elle a produit.

Je suis assis dans la pièce principale d’une petite maison dans laquelle nous nous sommes réfugiés avant que les choses n’aillent vraiment mal. Elle est cachée dans un repli d’une petite et vieille montagne qui fut très fréquentée par skieurs et touristes, les Vosges. Suffisamment éloignée de ce qui reste des principaux axes de communication, et bien cachée dans un fond de vallée où plus personne ne vient guère. Je dis nous parce que j’y suis en compagnie des dernières personnes qui aujourd’hui m’importent, ma compagne et nos enfants ! Tous les autres sont soit morts, soit en train de chercher à survivre dans ce qui reste du monde.

En quelques mots, j’aurai l’occasion d’y revenir, qui suis-je ? Je m’appelle Samuel, j’ai 40 ans mais j’en parais 60, je n’ai connu qu’un monde, je sais je l’ai parcouru ce monde, j’ai cru un temps en un réveil de l’humanité mais j’ai assisté impuissant au rapide effondrement de ce qui aurait pu devenir un chouette avenir.

Combien de temps survivrons-nous ? Je n’en sais rien. D’ailleurs survivrons-nous ?

Alors pourquoi écrire ? Peut-être trouverai-je une réponse dans ces quelques pages, mais comme personne ne les lira, ça n’a plus d’importance ou au contraire ça en a parce que l’énergie vitale sera toujours là, ce qui nous a sorti d’un premier cul-de-sac, comme l’avait montré Kubrick.

Enfin, tout ce que je vais raconter n’est que le fruit de ma mémoire, certains faits ou événements ou citations manqueront certainement de précision (je n’ai évidemment plus accès à internet, aux bibliothèques et ma bibliothèque n’est plus que dans ma mémoire).

Nous restons enfermés toute la journée. L’air est devenu irrespirable en pleine journée, seul le petit matin nous offre la possibilité de nous risquer dehors, récupérer du bois pour nous chauffer, et, quelquefois, apercevoir un pâle soleil vite englouti dans le nuage qui remonte avec le jour, irrespirable, dense de particules en suspension, nauséabond, conséquence souvent annoncée mais jamais prise au sérieux de nos actes ou plutôt de nos non-actes ! Ce nuage qui nous condamne à mourir enfermés, ce nuage résultat de toutes nos désertions, ce nuage qui nous fait crever au profond des trous où nous nous sommes terrés – loin du ciel et de la lumière – loin de la vie – déjà morts ! Mais voilà que dans ce triste moment remontent à la surface des souvenirs anciens, à la manière de Proust qui écrivait : « Mais, quand d’un passé ancien rien ne subsiste, après la mort des êtres, après la destruction des choses, seules, plus frêles mais plus vivaces, plus immatérielles, plus persistantes, plus fidèles, l’odeur et la saveur restent encore longtemps, comme des âmes, à se rappeler, à attendre, à espérer, sur la ruine de tout le reste, à porter sans fléchir, sur leur gouttelette presque impalpable, l’édifice immense du souvenir. »

31 mars 2014

Mes parents n’ont pas encore pris de décision quant à ma venue. Ils sont tous les deux enseignants et chercheurs à l’université, et le monde qu’ils vivent ne les incitent pas à envisager de mettre dans le monde un nouvel être. Ce monde, parlons-en ! Pollué, miné par les conflits, gangréné par la course aux profits d’une minorité, égoïste et destructeur ! Gouverné par l’ignorance, les sondages et les intérêts privés. 1% des personnes détiennent 70% des richesses, les états s’épuisent dans une course échevelée à la croissance, l’Internet, pensé comme un espace de liberté se retrouve muselé et surveillé ; nous épuisons la planète par la pollution, les destruction – si nous nous mettions à l’échelle d’une année, en septembre nous avons consommé tout ce que la terre peut produire…

Mais en 2014, l’espoir est là malgré tout, des mouvements alternatifs se constituent, pour des usages raisonnés des ressources, des espaces, et des techniques. Le numérique est une dimension de nos existences et permet un accès universel aux savoirs, une autre socialisation des individus, d’autres proximités, des espoirs dans l’intelligence collective.

Mes parents décident donc de m’avoir et c’est en 2017 que je vois le jour. Rien n’a pas vraiment changé, j’ai vu le jour à l’hôpital, comme mes parents, avec certes quelques appareillages numériques supplémentaires mais ma naissance ne doit rien aux techniques du moment. Les faire-part électroniques ont remplacé les envois par la poste, mes parents ont pu partager des photos avec le reste de leur famille en utilisant des réseaux sociaux, j’ai déjà une place dans leurs albums photos dans leur smartphones respectifs, et donc sur les serveurs de leurs fabricants, et mon apparition dans ce monde a certainement créé une occurrence dans tous ces algorithmes qui observent l’humanité mise en nombres (Facebook, Google mais aussi toutes les boîtes noires disposées par les états pour garantir notre sécurité !).

4 septembre 2026

C’est mon premier jour d’école, je m’en souviens comme si c’était hier. J’ai 9 ans quand je vais pour la première fois à l’école. Jusqu’à cet âge, je n’ai vu mes professeurs que sur des écrans d’ordinateur. La situation de la planète a empiré. 3 enfants sur 4 souffrent d’asthme et d’allergies chroniques, l’air des villes est pollué, le réchauffement climatique a multiplié les jours où l’air est irrespirable à cause des concentrations élevées de particules fines et de rejets industriels venus des pays comme la Chine, ou l’Inde (ils ont revendiqué le droit à polluer comme les autres). Le gouvernement a mis en place des mesures qui permettent aux enfants de moins de 10 ans de ne pas sortir pour aller à l’école, c’est l’école qui vient à eux grâce à des programmes éducatifs dont la construction est réalisée par des robots qui ont appris ce que nous sommes (profils cognitifs, personnels, …) pour nous proposer le programme qui nous conviendra le mieux. Les tensions nées de la fin des années 90 et du but des années 2000 sont toujours là et toujours plus fortes, les terrorismes sont présents, l’armée patrouille en permanence dans les rues, les écoles sont fermées et gardées, aller a l’école c’est prendre un bus gardé par des hommes en armes, …. La violence appelant la violence, les états se sont repliés sur eux-mêmes, ont érigé l’autre en ennemi ou en envahisseur, les programmes “adaptés” des cours ont fait de la majorité d’entre nous, des peureux, des ignorants, des moutons maintenus chez eux, élevés en batterie. Les oiseaux ont disparu, ils ont été remplacé par des drones, drones chargés de notre sécurité, drones livreurs, drone d’observation, drones pirates, …

La transition énergétique, personne n’a eu le courage de la faire, nous avons continué à promouvoir la voiture individuelle, et comme la fonte des glaces des pôles a découvert d’autres territoires de prospection, le pétrole est toujours la principale source d’énergie !

10 décembre 2034

Les fièvres hémorragiques qui ont commencé à décimer l’Afrique dans les années 10 ont franchi les océans qui d’ailleurs sont tellement pollués et sur-exploites qu’il n’y a quasiment plus de poissons. Ces fièvres hémorragiques ont muté, et comme en son temps les épidémies de grippe, elles surgissent et emportent des pans de plus en plus grands de la population. Les plus riches vivent dans des propriétés hyper-securisees, des territoires fermés, inaccessibles pour se protéger des autres, de la masse mais aussi des maladies dues à la pollution, aux épidémies saisonnières. Sortir c’est prendre le risque d’aggraver votre état de santé, sortir c’est se couvrir des pieds à la tête, porter un masque, et des lunettes pour éviter les inflammations des tissus conjonctifs. Les antibiotiques ont depuis longtemps perdu face aux bactéries qui ont muté, nos systèmes immunitaires sont affaiblis, nous vivons reclus, nous nous faisons livrer de la nourriture synthétique par des drones. Les rues ne sont de toute façon plus sûres. Des bandes se partagent les rues, les affrontements avec l’armée sont fréquents.

Il paraît qu’il reste quelques coins sur terre où l’air est presque respirable. J’ai en tête ces quelques mots, comme un haïku (mes parents ont cherché à me donner accès à la culture de l’humanité, comme s’ils voulaient que je garde en moi une trace de ce qui était perdu pour tous les autres. « Ce moment présent, Était autrefois, L’inimaginable avenir », comme un présage mal interprété.

Mes parents ont été emportés par une souche mutante du virus Ebola, ils auraient toujours voulu que je voie leur université, que j’y étudie, ça n’a jamais pu se faire ; dans ce désastre, ils ont été mes professeurs, et je conserve leurs mémoires en moi.

L’Internet n’existe plus, il s’est éclaté en une infinité de petits réseaux, comme des îles indépendantes, on appartient à une île, en général le réseau de sa ville, où le réseau constitué autour d’un groupe de pression, et on ne peut plus en sortir – les passerelles s’établissent au gré des tractations entre ces entités – inutile de préciser que le réseau n’a plus rien de libre, la vie privée, le secret, … Tout ça n’est plus ! Bruce Sterling l’avait compris dans son roman Les mailles du réseau, il n’avait juste pas vu aussi noir, et surtout aussi désespéré.

29 mars 2036

Si nous voudrions que la Terre récupère de nous, il faudrait qu’on la laisse tranquille pendant 10000 ans et il faudrait commencer tout de suite ! J’ai réussi à prendre la route, j’ai réussi à m’échapper de la ville, j’ai réussi à partir avec celle qui avait trouvé refuge chez moi, elle est apparue un soir, elle a frappé à ma porte, elle est restée avec moi, elle venait du quartier pas trop loin, ces parents étaient morts du même virus que les miens, nous nous sommes tenus chauds, nous avons appris l’un de l’autre. Nous avons décidé de partir de là, et d’essayer de trouver un endroit un peu épargné, s’il en existe encore. L’énergie a fini par manquer, le pétrole pour qui nous avons saccagé la terre jusque dans ses endroits les plus inaccessibles, s’est tari. Plus d’énergie, juste des déchets, plus d’énergie sauf ces centrales nucléaires que des gouvernements successifs ont cautionné, de l’électricité certes, mais des accidents nucléaires de plus en plus nombreux dus à l’abandon des maintenances faute de moyens, des centrales construites à l’économie dans des zones sensibles, …. A l’atmosphère viciée se sont ajoutés des déserts nucléaires, des Tchernobyl à répétition, … Mêmes les nantis retranchés dans leurs territoires bunker ont perdu ! Leurs bunkers gourmands d’énergie n’ont pas résisté, ils ont cédé,… L’histoire ne dit pas ce qu’ils sont devenus, je vous laisse juste imaginer au regard de l’histoire de l’humanité, … Nous avons donc marché vers le sud, plutôt la nuit, nous avons fini par atteindre les Vosges, mes parents m’avaient parlé d’un coin qui peut-être pourrait devenir un refuge, un lieu où leurs parents avaient vécu il y a bien longtemps. J’ai trouvé le chemin, j’ai trouvé les restes de la maison, …

14 mai 2050

J’ai aidé ma compagne à mettre nos enfants au monde, pourquoi finissons-nous toujours par nous reproduire ? J’ai commencé à écrire sur les murs d’une caverne à proximité, à dessiner comme nos ancêtres il y a 30000 ans l’ont fait – j’y ai décrit les sciences, j’y grave l’histoire de l’homme et nous y reproduisons les parties de livres que nous avons gardés en mémoire …

25 février 2055

J’écris sur les dernières feuilles qu’il me reste. Nous sommes tous très fatigués, nous ne résisterons pas à l’hiver qui arrive, peut-être que quelqu’un trouvera ces pages, qu’un groupe d’humains aura survécu quelque part sur Terre, et que dans quelques centaines ou milliers d’années, ils trouveront ma grotte, … Ces pages quant à elles ne résisteront pas au temps … comme les disques durs et quelques cartes mémoire que j’ai conservés, … ?

3 décembre 2092

….

SHINE, les SHS INventent leur mutation pédagogiquE

Formation et accompagnement des enseignants : articuler stratégie globale et dispositif participatif

Résumé
Depuis septembre 2014, le Collegium SHS de l’Université de Lorraine cultive une dynamique combinée d’actions et de réflexions pour accompagner les enseignants-chercheurs. Au départ pensé comme un simple soutien à la pédagogie , le dispositif a finalement ouvert des espaces d’échanges formels et informels dont la fécondité dépasse largement la thématique de la formation et dont la philosophie a trouvé un écho favorable bien au-delà de ses deux UFR.

Formation et accompagnement des enseignants : articuler stratégie globale et dispositif participatif

Au sein de l’Université de Lorraine, le collegium SHS[1], qui regroupe deux UFRs de sciences humaines et sociales accueillant 7000 étudiants, l’une à Metz et l’autre à Nancy, traverse actuellement une période de mutation. A la crise identitaire, aux menaces pesant sur les SHS au plan international, aux difficultés d’inscription de ces filières dans les logiques professionnelles promues par les réformes, s’ajoute la complexité d’une transition qui ébranle plus largement toute l’Université française.
Cette période de mutation est le résultat de phénomènes bien identifiés aujourd’hui, comme la massification, la diversité des publics et la pénétration du numérique à tous les niveaux des pratiques universitaires (Bertrand, 2014). Ce contexte numérique a transformé pour toujours le paysage des réseaux sociaux et techniques, des médias et de la culture, internet et le web généralisant des convergences via la dématérialisation et les techniques de partage aussi bien techniques (pair-à-pair…) que structurels (collaboration…). Par ce qu’il a induit de nouveaux comportements et de nouveaux usages, ce contexte re-questionne bon nombre de pratiques pédagogiques universitaires.

[1] http://collegium-shs.univ-lorraine.fr/collegiumshs/presentation-du-collegium/)

Rappel du contexte

Les enseignants-chercheurs en poste sont peu nombreux à avoir été formés à la pédagogie et exercent souvent leur métier d’enseignant en utilisant les seules références de leur propre temps de formation à l’université. Si nous nous accordons tous sur le fait que les publics de l’université ont beaucoup changé, il n’est pas évident que nous le soyons à propos de notre obligation à nous y adapter. Ceux d’entre nous qui n’y sont pas favorables mettent en avant le risque que nous courons, ce faisant, de renoncer à nos exigences de formation. D’autres, plus favorables, sont au contraire très en demande de références pour accompagner leurs réflexions.
Penser ainsi la mutation pédagogique au regard de la diversité des publics – diversité due à la multiplicité des moyens d’accès à l’université (publics empêchés – étudiants salariés, en mobilité, handicapés, …), aux différences cognitives des individus (collaborer oui mais à condition que cette modalité convienne à tous), aux origines et aux parcours de chacun – diversité née de la massification pouvant mener à la dividuation au sens de Deleuze (Deleuze, 1990), que nos mutations pédagogiques doivent transformer en individuation dans l’optique d’une insertion professionnelle des étudiants.
Tout ceci nous mène à penser de nouvelles postures pour enseigner de manière à prendre en compte les évolutions des publics, des modalités d’enseignement, les lieux et les temps d’apprentissage… Dans un contexte où le rapport au savoir a muté, où les publics présentent des comportements et modes d’interaction nouveaux (présence croissante des médias sociaux), comment accompagner les enseignants dans une mutation de leurs pratiques pédagogiques ? Ou comment faire prendre conscience aux enseignants qu’enseigner différemment n’est pas enseigner moins ou enseigner moins bien ? En d’autres termes, est-il possible d’aller vers d’autres modalités d’enseignement, d’accepter de perdre sa place de centre connu, nommé, détenteur du savoir, pour aller vers un non-centre qui vise à infléchir les trajectoires des étudiants, à leur indiquer un mouvement, une courbure, qui les mènera à intégrer dans leur expérience personnelle cette marque, cette trace, afin qu’ils inventent leur propre lecture/écriture des savoirs ? Et en quoi cette inflexion est-elle particulièrement fondamentale en SHS ?
Prendre conscience de tout ceci rend nécessaires la mutation des pratiques pédagogiques, la remise en question des postures de l’ensemble des acteurs (tant enseignants qu’étudiants) et l’invention de nouveaux modes de collaboration et d’échanges au sein des espaces quels qu’ils soient. Prendre conscience de tout ceci impose par conséquent d’accompagner les enseignants et enseignants chercheurs et de penser collaborativement à des dispositifs nouveaux, reposant sur d’autres relations, et surtout reposant sur la mise en place de lieux d’échanges informels dans la logique de tiers lieux – tiers lieux dans les méthodes mises en œuvre basées sur l’échange et l’apport de tous pour tous ; tiers lieux dans l’à-côté qu’ils constituent, permettant la libération de la parole, pour une réflexion co-construite et ascendante.
C’est pourquoi, depuis plusieurs mois, le collegium SHS de l’université de Lorraine a mis en place (i) une stratégie visant à permettre l’appropriation des problématiques par les enseignants et (ii) des modalités d’accompagnement et de formation originales, basées sur la création de communs, à la fois lieux et temps ouverts et libres, dédiés à la formation par l’échange.

Une stratégie située, globale et participative

image1  La démarche du collégium s’appuie sur une stratégie alliant espaces, technologies et pédagogie, selon le schéma 1. La transformation des espaces (formels et informels) s’accompagne du déploiement de technologies et d’une réflexion sur les pratiques pédagogiques. C’est la combinaison de ces trois piliers d’action qui supporte la stratégie du collégium SHS
Elle est portée par les correspondants « pédagogie et numérique » des deux UFR SHS, correspondants appartenant au réseau mis en place et animé par l’université de Lorraine. La coordination des deux UFR est assurée au niveau du collégium (depuis fin 2012).
Cette stratégie ne s’exprimait pas en ces termes à la naissance du collégium en 2012 mais a été progressivement infléchie par les résultats de l’initiative que ce document présente.

image2 La stratégie du collégium se présente comme un complément pertinent à la politique et aux actions portées au niveau de l’établissement dans son ensemble, dans une logique d’ancrage au plus près des réalités de l’enseignement supérieur et de ses acteurs. Pour cela, l’ensemble du dispositif prévu au niveau du collégium associe de très près tous les services de l’établissement qui sont concernés, selon les sujets (SU2iP, SDUN[1] et DVUC[2]). Le SU2iP[3] accompagne le collégium dans sa démarche depuis le début et lui apporte son soutien et son expertise. En retour, les actions déployées au sein du collégium permettent à l’établissement d’enrichir son dispositif englobant et d’adapter ses actions aux besoins exprimés par les acteurs.
L’initiative déployée au sein du collégium ne propose pas des actions redondantes avec celles déjà offertes par l’établissement mais s’inscrit résolument dans une démarche participative. Elle vise à favoriser des lieux propices à des échanges libres en vue de faire définir, à partir d’une problématique globale, les problématiques et les priorités par les acteurs eux-mêmes. Le postulat repose sur le fait que leur propre compréhension de ces problématiques leur permettra de construire les solutions les plus adaptées à leur réalité quotidienne). Comme nous le verrons par la suite, cette approche implique que notre action évolue dans ses formes et ses productions, au fur et à mesure que les acteurs s’en emparent.

[1] Sous-Direction aux Usages du Numérique de l’Université de Lorraine (https://numerique.univ-lorraine.fr/la-direction-du-numerique/missions/missions-de-la-sous-direction-services-aux-usagers)

[2] Direction de la Vie Universitaire et de la Culture de l’Université de Lorraine (http://www.univ-lorraine.fr/content/vie-des-campus)

[3] Service Universitaire d’Ingénierie et d’Innovation Pédagogique (SU2IP) de l’Université de Lorraine (ttp://sup.univ-lorraine.fr/)

Sensibiliser les acteurs a la mutation : de l’appropriation du numérique à l’accompagnement de la mutation pédagogique

Au départ, rien ne laissait présager de l’ampleur qu’allait prendre l’initiative déployée en SHS. Une fois l’UFR SHS-Nancy structurée (elle est née de la fusion de plusieurs UFR différentes en 2014), en nous appuyant sur les expériences d’animation proposées à l’UFR SHS-Metz, nous avons, dans un premier temps, mis en place des actions pour faciliter l’approche et l’appropriation des outils des TICE pour nos collègues.

De l’appropriation du numérique …

Ce premier élan est parti d’un constat : celui de l’existence d’un profond décalage entre les propositions de formation et d’accompagnement offertes par l’institution et les attentes et problématiques de certains de nos collègues. Nous étions à l’interface entre des services qui proposaient des outils numériques innovants via un ENT toujours plus enrichi et des individus qui, bien qu’en forte demande d’accompagnement pour appréhender une mutation numérique qu’ils pressentaient, n’avaient souvent ni le temps pour s’y repérer, ni les méthodes pour se les approprier.

Nous avons donc proposé en septembre 2014, en amont de la rentrée, un Petit-Déjeuner du Numérique, organisé par des enseignants pour des enseignants, pour faire un panorama des outils et des thématiques qui nous semblaient les plus utiles, mais surtout pour proposer des ateliers personnalisés. Dans chacun des deux lieux, Metz et Nancy, nous avions invité des collègues qui, en fonction des questions et des besoins de chacun, ont travaillé à partir des questions posées par les participants. Organisée sur une demi-journée, hors période d’enseignement, la rencontre a été un grand succès. Pour beaucoup de collègues, ce fut l’occasion d’imaginer des propositions pédagogiques derrière des solutions techniques. Un barcamp en visio entre les deux sites en fin de rencontre a conclu à l’évidence que ce type d’initiative devait être prolongé.

… À l’accompagnement de la mutation pédagogique

2014-2015 >>> La mise en place des Ateliers de Pédagogie Curieuse, saison 1 : faciliter la découverte et l’appropriation des outils et méthodes

Les ateliers de pédagogie curieuse ont été organisé tous les premiers mardis du mois, de 17h30 à 19h, avec une visioconférence entre les deux sites, pour continuer nos échanges sur le même mode : une thématique, pas de présentation magistrale mais des échanges spontanés et ouverts pour construire collectivement une réflexion sur nos pédagogies enrichie par les apports théoriques du SU2IP. Le lecteur pourra retrouver en annexe le détail des thèmes traités (exemples : la classe inversée, réseaux sociaux et pédagogie,…)
Pour beaucoup de nos collègues, ce court temps, 1h30, une fois par mois fut vécu comme un temps très fort de respiration et d’ouverture. Un temps de respiration dans des agendas trop chargés où impératifs de l’enseignement et de la recherche se heurtaient dans une même d’urgence et un temps d’ouverture où beaucoup redécouvraient le cœur même de leur activité
Par-delà l’intérêt individuel, se dessinait également dans ces ateliers, la possibilité de construire du commun en dépassant les frontières disciplinaires. Nous avons en quelque sorte redécouvert avec un intérêt certain ce qui nous rassemblait, en tant qu’acteurs des Sciences Humaines et Sociales, dans notre manière de transmettre de la connaissance et d’aborder les méthodes et les outils avec un sens critique propre. Nos problématiques étaient les mêmes – évolution du public, massification, crise identitaire, nouveaux rapports au savoir… – et nos envies et besoins se rejoignaient. Par-là, les réflexions sur la pédagogie nous permettaient d’appréhender naturellement notre spécificité en tant que Collegium et il nous semblait voir les prémisses d’une dynamique à construire : une dynamique où nous, enseignants des Sciences Humaines et Sociales, pourrions penser nos pédagogies et nos usages des dispositifs qu’ils soient techniques ou sociaux. Ces propositions ont séduit nos collègues : en ouvrant à tous la possibilité d’imaginer, de créer et d’incarner, il nous a souvent semblé redonner du sens et des envies à une mission d’enseignement parfois voilée par des contraintes administratives et des limites institutionnelles.

Septembre 2015 >>> organisation des assises de la pédagogie SHS pour construire ensemble l’université de demain

C’est donc dans la logique de cette dynamique portée par et dans le Collegium, avec le soutien de l’établissement et de ses services (SU2iP, DVUC et SDUN), que nous avons organisé les premières Assises de la Pédagogie en SHS : http://collegium-shs.univ-lorraine.fr/assises-de-la-pedagogie/. Ces assises se sont déroulées pendant deux journées organisées l’une sur Metz et l’autre sur Nancy, avec l’ambition de proposer à tous les acteurs du Collegium (étudiants, enseignants et personnels administratifs) d’échanger librement autour du projet de mutation pédagogique. L’objectif était de faire émerger des individus et de leurs interactions les bases d’un projet collectif. Elles ont rassemblé plus de 80 personnes sur les deux jours (dont une vingtaine d’étudiants). Le bilan complet de ces assises vous est proposé en annexe.

2015-2016 >>> Ateliers de pédagogie curieuse, saison 2 en prolongement des assises de la pédagogie, pour une vision augmentée des questions pédagogiques

Les thèmes retenus découlent directement des Assises de la pédagogie en SHS : Bien-être à l’université (novembre 2015) ; Tiers lieux à l’université pour une pédagogie repensée (décembre 2015) ; Les identités à l’université (janvier 2016). Chaque atelier, ouvert à toute la communauté à la suite de l’expérience des assises, est alors un temps d’appropriation et d’actions autour des axes forts ayant émergé des assises. Nous en avons pour preuve les actions initiées autour pour l’identification des besoins en matière d’espaces de vie de tous les usagers. . C’est à partir des réflexions en cours que l’orientation et les modalités des assises 2016 seront co-construites.
Les actions décrites ci-dessus ont été, dans une volonté de s’inscrire dans la dynamique de mutation pédagogique de l’université pilotée par le SU2IP, enrichies par des ateliers de pratiques pédagogiques. Ces ateliers construits par le SU2IP, animés par des intervenants de l’université ou extérieurs à l’université, ont permis de renforcer la dimension « Pédagogie universitaire » du dispositif. De même, en étant acteur de toutes les actions (ateliers, assises, …) constitutives de ce dispositif, le SU2IP a permis les apports théoriques, la réflexivité sur les retours d’expériences, ainsi qu’un apport d’experts qui ont contribué à la durabilité des actions.
Enfin, afin de répondre à des demandes ponctuelles, et d’installer une présence de cette stratégie dans le quotidien des usagers de l’université, le collegium a inventé le ARCHE’ATHON[1] 1 heure pour répondre aux questions des enseignants sur les usages pédagogiques de la plateforme ARCHE.. Le schéma ci-dessous synthétise les actions menées :

image3

[1] ARCHE : LMS de l’université de Lorraine

Des échanges à l’action : projets et réalisations

Les événements que nous venons de présenter sont autant de moyens de placer très régulièrement à l’agenda la question de la pédagogie, ce qui constitue déjà une avancée non négligeable. Cela étant, engager une communauté dans cette démarche implique de pouvoir lui apporter des résultats tangibles de cette dynamique dans son quotidien.
C’est en ce sens que les UFR et le Collegium s’engagent aujourd’hui sur le portage de projets d’investissement visant à transformer les pratiques pédagogiques par l’action sur les espaces (rénovation de salles) et les technologies (voir pour exemple le projet Plateau). Des composantes de tous les domaines disciplinaires de l’université de Lorraine viennent visiter nos équipements (exemples : Sciences et technologies, Droit-Eco-Gestion) et nos partenaires également (visite récente du CNFPT[1]). A partir d’un questionnement sur la mutation des espaces pédagogiques, nous en arrivons très naturellement à échanger sur les pratiques pédagogiques et la manière dont nous envisageons leurs évolutions.
Fort de ces travaux, de l’implication de tous les personnels, de l’impact que ces actions ont eu sur le collegium mais également au niveau de l’université (l’UFR SciFa a mis en place depuis octobre 2015 un dispositif fortement inspiré des ateliers de pédagogie curieuse), le Collegium SHS a élargi son dispositif de façon à intégrer d’autres acteurs, comme le Collegium ALL, la direction de la documentation et de l’édition, en vue de penser une mutation pédagogique dans toutes ses dimensions (pédagogie – espaces – technologie).
Par ailleurs, cette démarche trouve un écho particulier dans le processus d’autoévaluation des formations lancé par l’Université de Lorraine, dans le cadre de la préparation de l’évaluation de l’établissement par l’HCERES au sein de la vague C. Si les conditions d’enseignement constituent souvent un frein à l’innovation pédagogique en SHS, cette thématique est aujourd’hui omniprésente et produit des solutions toujours très spécifiques mais qui s’insèrent également toujours bien dans une cohérence d’ensemble dont le Collegium et l’établissement sont garants.

[1] Centre National de la Fonction Publique Territoriale

Bilan

Les effets que nous constatons aujourd’hui, aux détours des conversations, dans les demandes pédagogiques effectuées auprès des différentes instances, dans les relations entre les individus dépassent largement ce que nous imaginions mettre en place au départ.
Ces effets nous ont confortés dans l’idée que les dispositifs ne peuvent pleinement fonctionner que s’ils sont co-construits par les individus et non pensés dans des cadres dogmatiques en dehors des lieux d’expérience. Ils nous ont appris l’importance de la réappropriation de la place de chacun. Ils nous ont également appris l’enrichissement mutuel qui peut profiter à tous quand le débat est élargi : la présence des étudiants et des personnels administratifs aux Assises de la Pédagogie a été un élément clé de nos réflexions car elle nous a rappelé que la pédagogie s’inscrit dans un tout, incluant harmonieusement les hommes et les femmes et espaces d’enseignement certes mais aussi espaces de vie, dématérialisés on non, et surtout espaces de rencontres et de dialogues.
Le travail mené nous a surtout permis de réaffirmer l’importance du renforcement des synergies à tous les niveaux de l’établissement. Le succès de cette initiative est en effet indissociable du soutien et de l’écoute des composantes. En faisant le choix de nous soutenir, UFR, Collegium et établissement ont posé les conditions de réussite du projet de mutation.
Proposer à tous d’être acteurs de la mutation, à tous les niveaux, de l’étudiant au responsable de formation a finalement défini les conditions d’adhésion à ce programme de mutation. Redonner du sens aux fonctions, aux missions et aux objectifs a créé une mise en tension qui nous laisse à penser que nous avons créé les conditions d’une mutation durable et incarnée.

Références

Moles, A. et Rohmer, E. (1978) Psychologie de l’espace. Casterman.
Barthes, R. (1970) L ‘Empire des signes. Points.
Bertrand, C. (2014) Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Rapport à la demande de Madame Simone BONNAFOUS, directrice générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle. 17 mars 2014
Bey, H. (1997) Taz, Zone Autonome Temporaire, Editions de l’Eclat, Paris.
Dardot, P. et Laval, C. Communs. Essai sur la révolution au XXIème siècle. La découverte. 2015
Deleuze, G. (1990) “Post-scriptum sur les sociétés de contrôle”, in L’autre journal, n°1, mai 1990
Hein, F. (2012) Do it yourself ! Autodétermination et culture punk. Le passager clandestin.

 

Une logique de tiers lieux au service d’une stratégie de formation des enseignants-chercheurs à l’université de Lorraine

Résumé de la communication qui sera présentée au 3ème colloque international en éducation à Montréal le 5 mai 2016
http://colloque2016.crifpe.ca

Samuel NOWAKOWSKI1, Hélène BOULANGER2, Marie CHAGNOUX2
Université de Lorraine – Collegium SHS
1 LORIA – UMR 7503
2 CREM – EA 3476

Pour télécharger le diaporama – PRES-5mai2016-Montreal

Au sein de l’université de Lorraine, le collegium SHS (regroupant deux UFRs composées de départements variés, allant de la géographie, à l’information-communication en passant par l’histoire et la philosophie – http://collegium-shs.univ-lorraine.fr/collegiumshs/presentation-du-collegium/) vit actuellement une période que nous qualifierons de transition.
Cette période est le résultat de phénomènes bien identifiés aujourd’hui, comme la massification, la diversité des publics et la pénétration du numérique à tous les niveaux des pratiques universitaires (voir le rapport de Claude Bertrand) ; numérique qui a transformé pour toujours le paysage des réseaux, des médias et de la culture, avec l’internet, le web, la convergence via la dématérialisation, le pair-à-pair, … et par conséquent permet de re-questionner bon nombre de pratiques pédagogiques universitaires.

Contexte

Les enseignants-chercheurs en poste sont peu nombreux à avoir été formés à la pédagogie et exercent souvent leur métier d’enseignant en utilisant les références de leur propre temps de formation à l’université. Si nous nous accordons tous sur le fait que les publics de l’université ont beaucoup changé, il n’est pas évident que nous le soyons à propos de notre obligation à nous y adapter. Ceux d’entre nous qui n’y sont pas favorables mettent en avant le risque que nous courons, ce faisant, de renoncer à nos exigences de formation. D’autres, plus favorables, sont en demande de références pour accompagner leurs réflexions.

Penser ainsi la mutation pédagogique au regard de la diversité des publics – diversité due à la multiplicité des moyens d’accès à l’université (publics empêchés – étudiants salariés, en mobilité, handicapés, …), aux différences cognitives des individus (collaborer oui mais à condition que cette modalité convienne à tous), aux origines et aux parcours de chacun – diversité née de la massification menant à la dividuation au sens de Deleuze, que nos mutations pédagogiques doivent transformer en individuation dans l’optique d’une insertion professionnelle des étudiants.

Tout ceci nous mène à penser de nouvelles postures pour enseigner de manière à prendre en compte les évolutions des publics, des modalités d’enseignement, … Dans un contexte où le rapport au savoir a muté, où les publics présentent des comportements et modes d’interaction nouveaux (omniprésence des réseaux sociaux), comment accompagner les enseignants dans une mutation de leurs pratiques pédagogiques ? Ou comment faire prendre conscience aux enseignants qu’enseigner différemment n’est pas enseigner moins ou enseigner moins bien ? En d’autres termes, aller vers d’autres modalités d’enseignement, c’est accepter de perdre sa place de centre connu, nommé, détenteur du savoir, pour aller vers un non-centre qui vise à infléchir les trajectoires des étudiants, à leur indiquer un mouvement, une courbure, qui les mènera à intégrer dans leur expérience personnelle cette marque, cette trace, afin qu’ils inventent leur propre lecture/écriture des savoirs.

Prendre conscience de tout ceci rend nécessaires la mutation des pratiques pédagogiques, la remise en question des postures de l’ensemble des acteurs (enseignants, étudiants) et l’invention de nouveaux modes de collaboration et d’échanges au sein des espaces quels qu’ils soient. Prendre conscience de tout ceci impose d’accompagner les enseignants et enseignants chercheurs et de penser des dispositifs nouveaux, reposant d’autres relations, et surtout reposant sur la mise en place de lieux d’échanges informels dans la logique de tiers lieux.

C’est pourquoi, depuis plusieurs mois, le collegium SHS de l’université de Lorraine a mis en place des actions originales basées sur la création de communs, à la fois lieux et temps ouverts et libres, dédiés à la formation par l’échange – d’Ateliers de pédagogie curieuse afin d’accompagner et sensibiliser les enseignants dans cette mutation pédagogique ; assises de la pédagogie pour co-construire une stratégie de la pédagogie au sein du collegium.

Dans cette communication, nous montrerons comment ces actions se sont inscrites dans la stratégie du collégium, et comment elles ont rayonné sur toute l’université. Nous proposerons une lecture critique et prospective de l’ensemble de ces actions et nous montrerons comment elles ont pu concrètement modifier la pédagogique de nos collègues, que ce soit dans la posture d’enseignant comme dans les méthodes mises en œuvre pour explorer des pédagogies plus alternatives.

Pour télécharger le diaporama – PRES-5mai2016-Montreal-SNowakowski

Références

DIY. Autodétermination et culture punk. Fabien Hein. Le passager clandestin. ISBN 978-2-916952-70-3
TAZ. Hakim Bey. http://www.lyber-eclat.net/lyber/taz.html
Commun. Essai sur la révolution au XXIème siècle. Pierre Dardot, Christian Laval. La découverte. 2015 – ISBN 978-2-7071-8673-7
Psychologie de l’espace. Abraham A. Moles, Elisabeth Rohmer. Casterman. 1978 ISBN 2-203-23164-5
L’empire des signes. Roland Barthes.
Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Claude Bertrand. Rapport à la demande de Madame Simone BONNAFOUS, directrice générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle. 17 mars 2014

 

ELIE – un dispositif pour une reprise en main des apprentissages par les étudiants (descriptif réalisé en février 2016)

Enseignant chercheur à l’université de Lorraine, attentif aux évolutions des publics étudiants ainsi qu’aux interrogations de la communauté enseignante quant à la nécessaire mutation pédagogique, j’ai, depuis un certain nombre d’années, imaginé des dispositifs pédagogiques centrés sur les étudiants et les apprentissages.
Mes observations, ainsi que les réflexions menées dans le cadre de projets de recherche et/ou éducatif, m’ont amené à être convaincu de la nécessité de repenser les dispositifs en vue de permettre une meilleure appropriation des objectifs pédagogiques d’un cours par les étudiants, de travailler sur l’autonomie et la motivation et d’agir sur les dimensions du bien-être et de la liberté.
Dans un souci de cohérence pédagogique, je ne souhaitais pas mener ce projet seul. J’ai donc proposé à ma collègue Audrey Knauf, maître de conférences au département information communication, responsable de la L3 et responsable de l’UE « Introduction à la recherche d’information » de s’associer au projet et de co-construire un nouvel enseignement commun. Elle a immédiatement adhéré au projet. Le projet ELIE (Environnements collaboratifs en LIgnE) est né.
Cela fait maintenant 2 années qu’ELIE est mis en oeuvre et le succès est au rendez-vous. J’en prends pour preuve le nombre croissant d’étudiants qui s’y inscrivent (55 étudiants de L3 y sont inscrits contre une quarantaine l’année dernière).

Contexte pédagogique

Un groupe constitué de 42 étudiants majoritairement inscrits en L3 Information Communication. Cette UE fait partie du parcours transversal « Découverte de l’internet des médias numériques », parcours qui s’adresse à l’ensemble des étudiants inscrits en licence dans l’UFR SHS de l’université de Lorraine, toutes disciplines confondues.
Les objectifs de cette UE sont de découvrir les concepts, notions de base et les outils numériques permettant d’une part la recherche d’informations, et d’autre part, le travail collaboratif en ligne. Elle regroupe les deux enseignements suivants dont voici les descriptifs :

Introduction à la recherche d’information en ligne
Ce cours, sous forme de TD, présente les outils et méthodes de formation à la recherche documentaire à travers : une typologie des documents et ressources en ligne, une introduction aux caractéristiques et outils de recherche d’information, une sensibilisation des étudiants aux grands principes de la démarche documentaire (exploitation de l’information, respect du droit d’auteur, évaluation de la qualité de l’information…).
Environnements collaboratifs en ligne
Les grands principes des systèmes collaboratifs en ligne seront étudiés (élaboration et transmission de compétences et de savoirs, gestion et animation de plateformes) ainsi que les principaux outils du travail collaboratif (forums, wikis, plateformes documentaires, cartes sémantiques, agrégateurs de flux…). Cette EC insiste sur la découverte d’applications par la prise en main de ces différents outils.

Structuration calendaire des enseignements

Nous devions initialement avec ma collègue, nous répartir la promotion en 2 groupes, sur 2 * 2 heures le mercredi après-midi, sur 7 semaines consécutives. Afin qu’ELIE dispose d’un espace-temps suffisant, nous avons donc regroupé ces deux enseignements, et nous avons travaillé les objectifs pédagogiques de façon à ce que les 4 heures effectuées ouvrent plus de possibilités que 2 fois 2 heures. De plus, et c’est à remarquer, les étudiants ont largement investi les espaces-temps au delà des 4 planifiées à l’emploi du temps que ce soit pour la production des attendus pédagogiques que pour aller à la découverte d’autres espaces et d’autres méthodes de travail (modélisation 3D, FabLab).
De notre côté, afin de pouvoir accompagner complètement l’ensemble des heures, nous avons accepté de faire 4 heures par séance en restant sur le volume d’heures initialement planifié, soit 2 heures par séance comptabilisées dans nos services.

Les bases de notre réflexion pour repenser nos objectifs, nos pratiques, nos enseignements et notre posture
Aujourd’hui, nous ne pouvons pas ne pas constater les évolutions des publics étudiants, de leurs attentes, du changement de rapport au savoir. Dans ce contexte, mutation pédagogique signifie s’intéresser à ces quatre points :

  • Les étudiants sont en quête de sens dans leurs apprentissages
  • Une nécessité de retravailler sur la motivation – aller vers une motivation intrinsèque en tenant compte des changements de comportement des publics – par exemple, ce que dit Etienne Klein dans son interview « Ce que je constate avec les miens – à Centrale –, c’est que leur rapport à la connaissance n’est plus le même que celui de ma génération. Nous, nous apprenions la théorie de la relativité, certes parce qu’elle nous fascinait, mais aussi parce que, en tant que scientifiques, nous considérions que nous en étions les dépositaires et que nous devions donc être capables de la transmettre. Nous considérions que la relativité devait être “en nous”, même si nous n’avions pas l’intention de l’utiliser plus tard dans l’exercice de notre métier. Aujourd’hui, les étudiants ont une conception plus périphérique de la connaissance. Celle-ci n’est-elle pas dans Wikipédia, à portée de clic ? »
  • Une nécessaire prise en compte des côtés sociaux des apprentissages. Rappelons ce qu’écrit Philippe Carré (2005) « On apprend toujours seul mais jamais sans les autres ».
  • Un renforcement de la notion de bien-être dans les apprentissages. Pour favoriser la créativité et l’innovation, il faut mettre l’accent sur le bien-être. Ainsi, lorsque les étudiants, et bien sûr les enseignants avec eux, sont dans un environnement qui favorise les émotions positives, ils peuvent être pleinement productifs, collaboratifs et créatifs.

Nous avons donc opté pour un dispositif disruptif, remettant en question les rôles de chacun, permettant de questionner les apprentissages et la transmission du savoir, et proposant une approche originale pour mettre l’étudiant au coeur du dispositif d’apprentissage.
En quelques mots, initialement, les cours s’appuyaient essentiellement sur un modèle transmissif, des séances organisées en chapitres, avec une évaluation standard sous forme d’un examen d’une durée d1h30. Les objectifs pédagogiques n’étaient pas réellement formulés, la lisibilité de ce parcours pour les étudiants était plutôt réduite.
Nous avons donc re-travaillé le dispositif de façon à intégrer une logique d’apprentissage par projet (intégrer les 2 cours dans une globalité en vue de travailler sur une complémentarité) afin de donner du sens aux apprentissages et en veillant également à mettre les étudiants au centre du dispositif.

Pourquoi ?

  • Pour les rendre acteurs de leurs apprentissages, les rendre acteur du dispositif lui-même – sortir l’étudiant de la logique de l’étudiant consommateur du cours, le rendre responsable au regard d’un dispositif, d’un collectif, responsable de l’ensemble de la démarche.
  • Pour les impliquer dans tout le processus de l’alignement pédagogique, de la définition des objectifs pédagogiques à l’évaluation au sein d’un dispositif participatif (en particulier celles concernant l’évaluation, les modes de fonctionnement, l’organisation des travaux, …)
  • Pour établir d’autres relations enseignants-étudiants – un enseignant accompagnateur de l’étudiant dans tout le processus d’apprentissage – des relations de confiance, de respect, d’engagement mutuel, un bien-être partagé.

Une approche basée sur la complémentarité et le « Learning by doing ».
Travail sur les compétences

  • définir une logique de compétences complémentaires issues des modules initiaux – quelles compétences à acquérir pour pouvoir effectuer des recherches qui viendront alimenter les productions de contenus

Travail sur les interactions – logique de « Learning by doing »

  • mise en place d’une organisation qui rend les étudiants acteurs de leurs apprentissages
  • dispositif physique (espaces adaptés) et logique (organisation humaine) pensé pour favoriser les interactions, les discussions et la co-construction des savoirs
  • accompagnement à la demande par les enseignants, en particulier dans la mise en place du dispositif d’évaluation par les pairs ou lors du temps dédié à l’organisation des travaux.

Travail sur l’au-delà du cours

  • par l’utilisation des réseaux sociaux
  • par l’ouverture sur d’autres dispositifs de DIY (Do It Yourself) – visite et travaux en dehors des heures planifiées au Fab Living Lab de Nancy
  • par un engagement de tous dans le projet – par exemple, un travail sur l’identité du projet et sa transmission aux promotions suivantes.

ELIE

  1. ELIE – Sa philosophie, ses principes

ELIE s’appuie sur les principes suivant : permettre, organiser et favoriser l’appropriation des savoirs par les étudiants. Ceci s’effectue dans une logique d’auto-détermination, de socio-construction et d’autonomie où l’enseignant intervient en guide, en accompagnateur des actions menées par les étudiants. Il n’intervient qu’à la demande des étudiants.

Les actions auront lieu principalement pendant les heures planifiées. Le modèle de co-construction demande aux étudiants :

  • d’être assidus même si les actions pourront se poursuivre dans tous les temps interstitiels en s’appuyant sur les Environnements collaboratifs en LIgnE (ELIE).
  • de s’appuyer sur l’action de groupes mixtes composés de 3 à 5 personnes – ces groupes sont constitués aléatoirement.
  • d’être accompagné dans son émergence par l’enseignant guide accompagnant et facilitant.
  1. Les objectifs

ELIE est un espace collaboratif élaborant collaborativement un savoir, co-créant un espace collaboratif élaborant …
ELIE est un savoir co-construit et partagé explorant les principes des systèmes collaboratifs, les principes théoriques sous-jacents, les principaux outils, leurs fonctionnalités,
ELIE est un espace collaboratif et social à inventer

Pour démarrer dans ELIE, les étudiants ne disposent que des lois d’ELIE décrites ci-dessous.

Les quatre lois d’ELIE
Toi étudiant, toi enseignant qui rejoint ELIE, ces quatre lois tu respecteras :

  • co-construire ELIE en 7 séances
  • être présent à toutes les séances
  • répondre aux objectifs d’ELIE
  • organiser le commun

Une identité
ELIE se dotera d’une identité totem (par exemple, un objet co-élaboré et fabriqué dans un fablab nancéien par impression 3D)

Évaluation
L’évaluation sera une évaluation par les pairs.

ELIE – Sa mise en oeuvre

Sur la base des lois, les étudiants d’ELIE ont mené des réflexions collectives qui ont permis de :

  • mettre en place les sous-groupes de 4-5 étudiants,
  • créer une identité,
  • proposer des modalités d’évaluation,
  • identifier les sous objectifs pédagogiques,
  • négocier pour attribuer à chaque sous-groupe un sous objectif pédagogique.

Le principe d’ELIE étant de créer une entité collaborative, les étudiants ont donc co-élaboré une méthodologie de collaboration :

  • dans un premier temps, la structuration s’est faite au niveau des groupes, puis à émerger le besoin d’avoir une coordination des groupes,
  • ils ont alors voté pour officialiser le rôle de coordinateur qu’une d’entre eux avait commencé à assurer de façon informelle,
  • chaque groupe s’est outillé selon le livrable et ses envies,
  • le groupe a choisi d’utiliser un groupe fermé sur Facebook pour outiller la collaboration au niveau global – les enseignants sont membres de ce groupe.

9 sous-groupes ont donc travaillé sur des objectifs pédagogiques complémentaires et ont produit des ressources qui ont été évaluées par les pairs et par les enseignants.

ELIE – Les bases de la réflexion

ELIE s’inscrit dans une transition telle que définie par la FING. L’enseignement supérieur fait actuellement face à cette tension, et bon nombre d’études l’ont mentionné. ELIE n’est pas une performance pédagogique en numérique, mais met en oeuvre les leviers, popularisés par la culture du numérique, leviers du distribué, du capacitant (empowerment) et du collaboratif qui se traduisent au travers de :

  • la distribution large de l’information et des capacités, et du pouvoir. En effet, une part de la culture numérique est libertaire, valorisant les contre-pouvoirs et le hacking, les individus et leurs communautés face aux institutions,
  • l’horizontalité des échanges : les usages numériques se déroulent souvent entre pairs, échappant aux instances officielles, à l’autorité des sachants,
  • la collaboration.

Ainsi, ELIE, dans la mutation ou plus exactement l’innovation disruptive qu’il met en place, amène ainsi des transformations pédagogiques et de postures des acteurs qui agissent sur la re-distribution du pouvoir d’agir des étudiants, sur la collaboration et les échanges au sein des espaces quels qu’ils soient.

Mutation des pratiques pédagogiques associée à une mutation des espaces.

ELIE permet ainsi d’atteindre trois méta-objectifs, objectifs affichés en particulier dans le document stratégique du Collegium SHS de l’université de Lorraine :

RENFORCER LA COLLABORATION. La collaboration est le moteur de l’innovation. ELIE dispose des espaces et des outils adéquats permettant de collaborer aussi bien en face à face, qu’à distance.
DEVELOPPER LE BIEN-ÊTRE À L’UNIVERSITE. La question du bien-être prend de plus en plus d’importance et dépasse le simple confort physique et ergonomique. ELIE crée un environnement favorisant le bien-être des étudiants et des enseignants.
RÉINVENTER LE RAPPORT À L’ESPACE D’APPRENTISSAGE. ELIE en tant que dispositif hybride met en oeuvre toutes les dimensions de l’espace dans l’apprentissage.

Une pédagogie ouvertement ouverte

ELIE va tout naturellement mettre en oeuvre une pédagogie ouverte telle qu’elle apparaît dans le  schéma ci-dessous.
ELIE y ajoute une dimension essentielle, la confiance. En effet, comment amener un groupe d’étudiants dans une expérience pédagogique inattendue. Cette confiance a été établie dans d’autres UE du semestre précédent, dans lesquelles les activités étaient organisées de façon à responsabiliser l’étudiant en lui permettant de faire des choix et de s’approprier dans un travail réflexif les notions abordées. Et comme le mentionnent (Pelletier et Patry, 2007 dans Viau 2009) dans une relation où « …écouter de façon authentique, accorder du temps pour le travail autonome, offrir l’occasion aux étudiants de discuter en classe, offrir des rétroactions verbales positives relatives à l’effort, offrir des encouragements, offrir des indices qui permettent à l’étudiant de progresser lorsqu’il est bloqué, répondre aux questions et commentaires des étudiants et communiquer de façon emphatique. ».

Conclusion

Un point important est la confiance qui s’est établie entre l’enseignant et les étudiants. La réussite d’ELIE est étroitement liée à la relation enseignant-étudiants. ELIE a favorisé le sentiment d’appartenance en mettant en place « une communauté d’apprenants » (Viau, 2009) et a également visé à satisfaire les trois besoins nécessaires à l’émergence de la motivation intrinsèque à savoir le besoin d’autodétermination, lié au besoin de se sentir compétent et au besoin d’entretenir des relations avec les autres.
Pour conclure avec (Bergson, 2007), nous sommes dans l’évolution créatrice. ELIE en tant qu’« espace collaboratif élaborant collaborativement un savoir, co-créant un espace collaboratif élaborant … » est le dispositif pédagogique qui permet de nous créer nous-mêmes apprenants et/ou enseignants, ou mieux encore, d’être ce que nous faisons. Dans ce processus de création de soi par soi, apprenant soi-même apprenant, enseignant soi-même enseignant, ELIE crée cette opportunité de ré-appropriation au sein d’un espace d’émergence de soi agissant.

Bibliographie nomade

Anderman, LH et Freeman, TM (2004). Students’ sense of belonging in school. Dans P.R. Pintrich et M.L. Maehr. Motivating students, improving schools: the legacy of Carol Midgley (27-63). Advances in motivation and achievement, Vol.13, New-York: Elsevier.
Bergson, H. (2007). L’évolution créatrice, Presses universitaires de France, [1907]
Deci, EL et Ryan, EM (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New-York: Plenum Press.
Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE
Viau, R. (2009) La motivation en contexte scolaire. Pratiques pédagogiques. 2ème édition. De Boeck.

ELIE – une expérience pédagogique de cours autogéré en L3 Infocom à l’Université de Lorraine

Être de l’atelier des possibles – Grand Nancy

« Nous sommes une armée de rêveurs, nous sommes invincibles », nous sommes des partisans, nous sommes des volutionnaires en perpétuelle volution, nous sommes l’atelier des possibles. Atelier des possibles ? Vous allez me demander, et à juste titre, « mais qu’est-ce l’atelier des possibles ? » L’atelier des possibles, c’est l’inattendu. L’atelier des possibles, c’est être contacté par un inconnu, c’est avoir des rendez-vous secrets, c’est être invité à des réunions dans des lieux improbables. L’atelier des possibles, ce sont des hommes et des femmes, inconnus pour la plupart mais qui, subitement, deviennent des amis. L’atelier des possibles, c’est la pensée en mouvement, c’est un organisme vivant, autopoiétique, engendrant et spécifiant continuellement sa propre organisation. L’atelier des possibles, en paraphrasant Deleuze et Guattari, ne commence et n’aboutit pas, c’est un système acentré, non hiérarchique, sans Général, sans automate central, uniquement défini par une circulation d’états.

« Utopie ! » me direz-vous ? Je vous répondrai utopie pirate oui ! Parce qu’être de l’atelier des possibles, c’est être partout et nulle part, c’est occuper provisoirement un territoire, dans l’espace, le temps ou l’imaginaire, pour se dissoudre et renaître autrement, ailleurs, explorer les interstices du monde, s’y installer et semer ! Je vous répondrai oui encore avec eu-topie (en jouant sur les subtilités du grec), parce qu’être de l’atelier des possibles, c’est être porteur de bien, de bien-être, d’idées, d’intelligence partagée, de rêves encore, à se laisser guider sur d’autres chemins de la pensée en écoutant des histoires passées, présentes et à venir.

Je sens que vous allez me dire : « C’est beau de rêver ! Mais qu’y faites-vous ? »  Je vous dirai alors qu’être de l’atelier des possibles, c’est réaliser une alchimie qui transforme l’étonnement, l’inattendu, le rêve en puissance. « Puissance ? Mais vous ne faites rien ! » Détrompez-vous, la puissance c’est l’acte de création qui est, selon Deleuze encore lui, un acte de résistance. Résister, c’est « tenir l’arrêt ». Être de l’atelier des possibles, c’est accepter de s’arrêter, faire acte de création, entre puissance de faire et puissance de ne pas faire, poésie de la pensée qui ouvre de nouveaux possibles. Être de l’atelier des possibles, c’est accepter l’expérience de l’atelier des possibles, l’étonnement comme moteur. Être de l’atelier des possibles, c’est faire une découverte intense et fragile qui ne peut être retrouvée que par le souvenir de la trace qu’elle a laissée en nous, gravée aussi sur les murs des lieux où nous nous sommes posés.

Et là, je vous entends déjà me rétorquer : « Bon d’accord ! J’ai bien compris vous êtes une bande rêveurs mais qu’est-ce qui vous rend invincibles ? » Nous sommes invincibles parce que le présent est notre matière ! Nous sommes invincibles parce que nous sommes libres, nous devenons sans cesse, nous fuyons l’intériorité, nous sommes notre propre dehors, voire le dehors de toute chose. Invincibles parce qu’être de l’atelier des possibles, c’est créer une singularité du présent, inflexion vers l’avenir, c’est être là et ailleurs, à la fois brèche et graine.

Et là, je suis sûr que vous êtes en train de vous demander : « Et vous dans tout cela ? Quelle expérience ? … » Et bien, pour moi, être de l’atelier des possibles, c’est être infiniment en étonnement et infini étonnement d’en être, être de l’atelier des possibles, ce sont les mots du Maître Zen Nansen dans ce dialogue avec son disciple Joshu :

Joshu demanda au professeur Nansen : « Quelle est la véritable Voie? »
Nansen répondit : « La Voie de tous les jours est la véritable Voie »
Joshu demanda : « Puis-je l’étudier ? »
Nansen répondit : « Plus vous l’étudiez, plus vous vous éloignez de la Voie »
Joshu demanda : «  Si je ne l’étudie pas comment puis-je la connaître ? »
Nansen répondit : « La Voie n’appartient pas aux choses vues ; ni aux choses non vues. Elle n’appartient pas aux choses connues, ni aux choses inconnues. Ne la cherchez pas, ne l’étudiez pas, et ne la nommez pas. Pour vous y retrouver, ouvrez-vous aussi largement que le ciel ».

« Et après ? » me demandez-vous. Être de l’atelier des possible, c’est comme en langue Sioux, le mot « au revoir » n’existe pas, …

 

ELIE – une expérience pédagogique de cours autogéré en L3 Infocom à l’Université de Lorraine

Son ADN
Ci-dessous, la définition d’ELIE, ses objectifs, ses lois, et ses rites.

Objectifs
ELIE est un espace collaboratif élaborant collaborativement un savoir, co-créant un espace collaboratif élaborant …
ELIE est un savoir co-construit et partagé explorant les principes des systèmes collaboratifs, les principes théoriques sous-jacents, les principaux outils, leurs fonctionnalités,
ELIE est un espace collaboratif et social à inventer

Les quatre lois d’ELIE
Toi étudiant, toi enseignant qui rejoint ELIE, ces quatre lois tu respecteras :

  • co-construire ELIE en 7 séances
  • être présent à toutes les séances
  • répondre aux objectifs d’ELIE
  • organiser le commun (Pierre Dardot, Christian Laval. Commun, essai sur la révolution au XXIème siècle – La Découverte, 2014)

Comment ?
ELIE s’appuie sur le principe suivant à savoir, permettre, organiser et favoriser l’appropriation par les étudiants des savoirs. Ceci s’effectue de façon dans une logique d’auto-détermination, de socio-construction et d’autonomie où l’enseignant intervient en guide, en accompagnateur des actions menées par les étudiants. Il n’intervient qu’à la demande des étudiants, il est facilitateur et est lui un guide accompagnant à la demande les étudiants dans cette appropriation.
Les actions auront lieu principalement pendant les heures planifiées. Le modèle de co-construction demande aux étudiants d’être assidus – tout absentéisme non justifié viendra pénaliser l’ensemble du projet. Les actions pourront se poursuivre dans tous les temps intersticiels en s’appuyant sur ELIE.
ELIE s’appuiera sur l’action de groupes mixtes composés de 3 à 5 personnes – ces groupes sont constitués aléatoirement.
ELIE sera accompagné dans son émergence par l’enseignant guide accompagnant et facilitant.
ELIE sera social.

Une identité
ELIE se dotera d’une identité totem (par exemple, un objet co-élaboré détenu par chaque acteur –  cet objet pourrait être fabriqué dans un fablab nancéien par impression 3D)

Évaluation
L’évaluation sera une évaluation par les pairs – chaque groupe-acteur évaluera selon des critères connus de tous la participation des autres groupes-acteurs

Introduction
ELIE s’inscrit au coeur d’une période que nous qualifierons de transition. Comme décrit, en particulier dans le document produit par la FING (http://reseau.fing.org/qntransitions), la transition désigne cette phase très particulière de l’évolution d’un dispositif où celui-ci rencontre un certain nombre de difficultés, de problèmes et qui le pousse à se réorganiser en vue d’atteindre un nouveau point d’équilibre. L’enseignement supérieur fait actuellement face à cette tension, et bon nombre d’études l’ont mentionné (par exemple Rapport de Claude Bertrand – http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Actus/90/1/Rapport_pedagogie_C_Bertrand_2_352901.pdf, Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur, 2014 ou encore pour l’école, le rapport Jules Ferry 3.0 – http://www.cnnumerique.fr/wp-content/uploads/2014/10/Rapport_CNNum_Education_oct14.pdf).
Une des dimensions qui nous fait entrer dans cette zone de transition est le numérique, le numérique qui a transformé pour toujours le paysage des réseaux, des médias et de la culture, avec l’internet, le web, la convergence via la dématérialisation, le pair-à-pair, qui a donné naissance au mobile qui a profondément transformé le quotidien de tout un chacun.
ELIE n’est pas un performance pédagogique en numérique, mais en met en oeuvre les leviers, popularisés par la culture du numérique, leviers du distribué, du capacitant (empowerment) et du collaboratif qui se traduisent au travers de :

  • la distribution large de l’information et des capacités, et du pouvoir. En effet, une part de la culture numérique est libertaire, valorisant les contre-pouvoirs et le hacking, les individus et leurs communautés face aux institutions,
  • l’horizontalité des échanges : les usages numériques se déroulent souvent entre pairs, échappant aux instances officielles, à l’autorité des sachants,
  • la collaboration.

Ainsi, ELIE dans la mutation ou plus exactement l’innovation disruptive qu’il met en place, amène ainsi des transformations pédagogiques et de postures des acteurs qui agissent sur la re-distribution du pouvoir d’agir des étudiants, sur la collaboration et les échanges au sein des espaces quels qu’ils soient.
Un cadre – une mutation des pratiques pédagogiques accompagnée par une mutation des espaces.
Nous commencerons par quelques citations.
« Les nouvelles technologies changent la donne en matière d’éducation, surtout dans les relations entre les professeurs et les étudiants. Les enseignants commencent à repenser l’expérience de l’apprentissage, c’est pourquoi nous estimons qu’il est important de remodeler également les espaces éducatifs, afin qu’ils puissent prendre en charge cette évolution », explique Andrew Kim, chercheur au sein de Steelcase WorkSpace Futures et membre de l’équipe Steelcase Education Solutions. Il continue en affirmant que « de plus en plus, les salles de classe deviennent des lieux de création et non plus des lieux de consommation des connaissances par les étudiants ». Enfin,  « Les meilleurs lieux d’apprentissage sont ceux qui rassemblent les individus, les nouvelles technologies et l’espace »
Nous pouvons remonter à John Dewey qui définissait l’interaction comme base de l’enseignement ; celle-ci se produit lorsque les étudiants transforment les informations en connaissances, avec une application et une valeur personnelle. Selon Terry Anderson (https://www.youtube.com/watch?v=rZ_FQl_AJo8), un apprentissage approfondi et pertinent ne peut être élaboré que si au moins une forme d’interaction existe à son niveau le plus élevé : étudiant-enseignant, étudiant-étudiant, étudiant-contenu. Ainsi, l’interaction, l’implication et l’apprentissage actif font partie intégrante de la pédagogie et sont vus comme des fondamentaux. Nous montrons ci-dessous comment ces relations s’établissent au sein d’ELIE – les relations Ens-Et / Et-Cont / Et-Et / Et-Env s’appuient sur la combinaison de présence, de social, de numérique et de réseaux au sein d’un environnement hybride intégrant l’ensemble des dimensions de l’interaction.

ELIE-schémas.001

Figure 1. ELIE, Un environnement hybride

ELIE permet ainsi d’atteindre trois objectifs :

RENFORCER LA COLLABORATION. La collaboration est le moteur de l’innovation. ELIE dispose des espaces et des outils adéquats permettant de collaborer aussi bien en face à face, qu’à distance.
DEVELOPPER LE BIEN-ÊTRE À L’UNIVERSITE. La question du bien-être prend de plus en plus d’importance et dépasse le simple confort physique et ergonomique. ELIE crée un environnement favorisant le bien-être des étudiants et des enseignants.
RÉINVENTER LE RAPPORT À L’ESPACE D’APPRENTISSAGE. ELIE en tant que dispositif hybride met en oeuvre toutes les dimensions de l’espace dans l’apprentissage.

Vers une pédagogie ouverte
ELIE vise donc à proposer, en tant que « performance pédagogique », une mise en oeuvre d’une pédagogie ouverte. Les trois dimensions décrites dans le schéma ci-dessous (http://democratieouverte.org/open-blog/les-3-piliers-de-la-democratie-ouverte-1-la-transparence) en sont constitutives.

pédagogie-ouverte

Nous nous appuierons donc sur le schéma proposé ci-dessus en y ajoutant une dimension nécessaire à la réussite : la confiance (nous reviendrons sur cette dimension). En effet, comment amener un groupe d’étudiants dans une expérience pédagogique inattendue. Cette confiance a été établie dans d’autres UE du semestre précédent, dans lesquelles les activités étaient organisées de façon à responsabiliser l’étudiant en lui permettant de faire des choix et de s’approprier dans un travail réflexif les notions abordées. Et comme le mentionnent (Pelletier et Patry, 2007 dans Viau 2009) dans une relation où « …écouter de façon authentique, accorder du temps pour le travail autonome, offrir l’occasion aux étudiants de discuter en classe, offrir des rétroactions verbales positives relatives à l’effort, offrir des encouragements, offrir des indices qui permettent à l’étudiant de progresser lorsqu’il est bloqué, répondre aux questions et commentaires des étudiants et communiquer de façon emphatique. ». La figure 2 regroupe ces quatre dimensions, en complément du schéma ci-dessus.

ELIE-schémas-2.001

Figure 2. ELIE, Un espace à 4 dimensions

ELIE

Constat
Aujourd’hui, nous ne pouvons pas ne pas constater les évolutions des publics étudiants, de leurs attentes, du changement de rapport au savoir. Que ce soit dans l’expérimentation directe, que dans bon nombre de textes (pour ne citer que le rapport Claude Bertrand, ou le célèbre de Petite Poucette de Michel Serres), et bien sûr dans la dimension numérique incontournable de notre présent. Dans ce contexte, mutation pédagogique signifie s’intéresser à ces quatre points:

  • Les étudiants sont en quête de sens dans leurs apprentissages
  • Une nécessité de retravailler sur la motivation – aller vers une motivation intrinsèque en tenant compte des changements de comportement des publics – par exemple, ce que dit Etienne Klein dans son interview (http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/etienne-klein.html) « Ce que je constate avec les miens – à Centrale –, c’est que leur rapport à la connaissance n’est plus le même que celui de ma génération. Nous, nous apprenions la théorie de la relativité, certes parce qu’elle nous fascinait, mais aussi parce que, en tant que scientifiques, nous considérions que nous en étions les dépositaires et que nous devions donc être capables de la transmettre. Nous considérions que la relativité devait être “en nous”, même si nous n’avions pas l’intention de l’utiliser plus tard dans l’exercice de notre métier. Aujourd’hui, les étudiants ont une conception plus périphérique de la connaissance. Celle-ci n’est-elle pas dans Wikipédia, à portée de clic ? »
  • Une nécessaire prise en compte des côtés sociaux des apprentissages. Rappelons ce qu’écrit Philippe Carré dans son livre l’Apprenante (2005) « On apprend toujours seul mais jamais sans les autres ».
  • Un renforcement de la notion de bien-être dans les apprentissages. Pour favoriser la créativité et l’innovation, il faut mettre l’accent sur le bien-être. Ainsi, lorsque les étudiants, et bien sûr les enseignants avec eux, sont dans un environnement qui favorise les émotions positives, ils peuvent être pleinement productifs, collaboratifs et créatifs. En six grands points – les six dimensions du bien-être dans l’espace de travail (360° http://www.steelcase.com/360 – Numéro 8 – Bien-être) :
    • Optimisme – promouvoir la créativité et l’innovation
    • Pleine conscience – implication totale
    • Authenticité – être soi-même
    • Appartenance – se sentir relié aux autres
    • Sens – avoir des objectifs
    • Énergie – être dynamique et motivé

Mise en oeuvre
Le groupe concerné est constitué de 42 étudiants majoritairement inscrit en L3 Information Communication. Cette UE fait partie du parcours transversal « Découverte de l’internet des médias numériques », parcours qui s’adresse à l’ensemble des étudiants inscrits en licence dans l’UFR SHS de l’université de Lorraine, toutes disciplines confondues.
Les objectifs de cette UE sont de découvrir les concepts, notions de base et les outils numériques permettant d’une part la recherche d’informations, et d’autre part, le travail collaboratif en ligne. Elle regroupe les deux enseignements suivants dont voici les descriptifs (issus de http://infocom.blog.univ-lorraine.fr) :

Introduction à la recherche d’information en ligne – Ce cours, sous forme de TD, présente les outils et méthodes de formation à la recherche documentaire à travers : une typologie des documents et ressources en ligne, une introduction aux caractéristiques et outils de recherche d’information, une sensibilisation des étudiants aux grands principes de la démarche documentaire (exploitation de l’information, respect du droit d’auteur, évaluation de la qualité de l’information…).
Environnements collaboratifs en ligne – Les grands principes des systèmes collaboratifs en ligne seront étudiés (élaboration et transmission de compétences et de savoirs, gestion et animation de plateformes) ainsi que les principaux outils du travail collaboratif (forums, wikis, plateformes documentaires, cartes sémantiques, agrégateurs de flux…). Cette EC insiste sur la découverte d’applications par la prise en main de ces différents outils.
Afin qu’ELIE dispose d’un espace-temps suffisant, nous avons regroupé ces deux enseignements. ELIE se déroule, au niveau de l’emploi du temps officiel, sur 7 séances de 4 heures. Ainsi sur la base des lois données en préambule de ce texte, les étudiants d’ELIE ont pris en charge :
Les réflexions collectives

  • mettre en place aléatoirement des groupes de 4-5 étudiants
  • créer une identité
  • proposer des modalités d’évaluation
  • identifier les sous objectifs pédagogiques
  • négociation pour attribuer à un groupe un sous objectif pédagogique

Le principe d’ELIE étant de créer une entité collaborative, les étudiants ont donc co-élaboré une méthodologie de collaboration –

Capture d’écran 2015-04-15 à 13.50.53
Groupe Facebook

  • dans un premier temps, la structuration s’est faite au niveau des groupes, puis à émerger le besoin d’avoir une coordination des groupes – et ils ont voté pour officialiser le rôle qu’une d’entre eux avait commencé de assurer de façon informelle.
  • chaque groupe s’est outillé selon le livrable et ses envies
  • et le groupe a choisi d’utiliser un groupe fermé sur Facebook pour outiller la collaboration au niveau global – les enseignants sont membres de ce groupe.

Ci-dessous, quelques modalités de travail qui se sont spontanément mises en place, exploitant la modularité de la salle.

Capture d’écran 2015-05-20 à 08.51.08

Nous assistons alors à un groupe qui petit-à-petit s’organise et se distribue les travaux en respectant les objectifs d’ELIE.
Dans les premiers temps, la réflexion sur l’identité a été initiée. Elle a mené à la réalisation d’un totem que sera transmis aux groupes des années suivantes. Ce totem a été modélisée par une étudiante qui, suite à la visite au Fab Living Lab de l’université de Lorraine, a appris à utiliser le logiciel Sketchup générant des modèles 3D compatibles avec les imprimantes 3D du lab.

totem-ELIE cerveau-TOTEM-ELIE ELIE-TOTEM

Définir les critères d’évaluation ont également fait l’objet de discussions, et de négociations. Après une version initiale, le fonctionnement d’ELIE a fait adapter ces critères au contexte de l’expérimentation.
Enfin, l’objectif pédagogique d’étude des environnements collaboratifs en ligne a été décliné en sous objectifs pédagogiques, et c’est par un processus de négociation / consensus que les groupes se sont affectés les travaux à réaliser. Ci-dessous, une extraction de Facebook décrivant l’organisation retenue.

Capture d’écran 2015-04-15 à 13.48.53

Dans les besoins qui ont également émergé des réflexions que les étudiants ont menées, nous trouvons un besoin de réaliser un bilan d’ELIE. Ce bilan a été vu aussi pour pouvoir améliorer le dispositif pour l’année prochaine. De la même façon que le TOTEM s’est installé comme la matérialisation de l’installation d’ELIE dans la durée, les étudiants ont par eux-mêmes identifié le besoin de faire d’ELIE quelque chose de vivant et en perpétuelle évolution et amélioration.

Conclusion

photo5Dans cette conclusion,nous reviendrons sur l’ensemble du projet, des aspects remarquables, mais  également au regard du bilan. Un point important est la confiance qui s’est établie entre l’enseignant et les étudiants. La réussite de ces pédagogies alternatives est étroitement liée à la relation enseignant-étudiants – cette relation de confiance est une sinon la condition sine qua non de la réussite. En rejoignant Daniel Pennac : « Il suffit d’un professeur – un seul ! – pour nous sauver de nous-mêmes et faire oublier tous les autres. »
Comment créer cette confiance ? Une première action est de favoriser le sentiment d’appartenance (Anderman et Freeman, 2004), et « pour que le sentiment d’appartenance soit encore plus fort et favorise d’avantage la dynamique motivationnelle des étudiants, la classe doit devenir une communauté d’apprenants. Cette expression désigne un ensemble de personnes qui, à travers leur interaction et leur soutien mutuel, visent des buts d’apprentissage. Les étudiants qui forment une réelle communauté d’apprenants dans une classe travaillent donc pour acquérir de nouvelles connaissances et compétences dans un domaine donné, et ce, en comptant sur l’aide et l’encouragement de chaque membre de la communauté. » (Viau, 2009). Confiance et appartenance à une communauté ne faisant pas tout, nous pouvons alors nous reporter à la théorie de l’autodétermination de (Deci et Ryan, 1985) qui identifie trois besoins nécessaires à l’émergence de la motivation intrinsèque : le besoin d’autodétermination, lié au besoin de se sentir compétent et au besoin d’entretenir des relations avec les autres. La figure 3 propose un modèle synthétique de cette performance pédagogique. Elle s’appuie à la fois sur les éléments décrits ci-dessus mais prend en compte un modèle élaboré par (Lebrun, 2005). Autour de la traditionnelle structure Consignes/Information – organisation – production, nous montrons que pour que de tels dispositifs fonctionnent, les apports de l’engagement et de la confiance, mènent les acteurs à une dimension d’« empowerment ».

ELIE-schémas-3.001
Figure 3. ELIE, modèle d’apprentissage

Un autre point essentiel à relever est qu’un dispositif comme ELIE se place comme un processus disruptif. En effet, nous proposons de nouveaux modes d’organisation s’appuyant sur un changement de modèle, des outils existants et remet la technologie à sa place c’est-à-dire en tant que moyen parmi d’autres permettant la réalisation d’une communauté apprenante. La technologie et plus particulièrement les outils du numérique sont au service de l’action, des idées, des besoins.
Enfin, pour conclure avec (Bergson, 2007), nous nous plaçons dans ce qu’il énonce dans l’évolution créatrice. ELIE, dans son ADN même, en tant qu’« espace collaboratif élaborant collaborativement un savoir, co-créant un espace collaboratif élaborant … » est le dispositif pédagogique qui permet de nous créer nous-mêmes apprenants et/ou enseignants, ou mieux encore, d’être ce que nous faisons. Dans ce processus de création de soi par soi, apprenant soi-même apprenant, enseignant soi-même enseignant, ELIE crée cette opportunité de ré-appropriation au sein d’un espace d’émergence de soi agissant.
« Nous sommes condamnés à devenir inventifs, intelligents, transparents. L’inventivité est tout ce qui nous reste. La nouvelle est catastrophique pour les grognons, mais elle est enthousiasmante pour les nouvelles générations car le travail intellectuel est obligé d’être intelligent et non répétitif comme il l’a été jusqu’à maintenant. » Michel Serres

Remerciements
Krista ARMANCE, Sarah BAGUET, Guillaume BARTLETT, Antoine BECKA, Julie BECKER, Quentin BONNARD, Charlotte BOULON, Kenza CHATAR, Lindsay CHOGNON, Romane D’HONDT, Morgane DARCOURT, Émile DOS SANTOS, Kamal DOUDOU, Mamadou DRAMERA, Louise DURAND, Élodie FANCHONNA, Juliette FAUGUET, Hugo FOLIGNONI, Maxime GUYOT, Alexis HEREL, Manon LEONARD, Carole MANGIARDI, Lou MEDICO, Cherifa NAILI, Chloé PRONZOLA, Nedjma RABAH, Marion MARION, Mélody RAVILLON, Julien RECOUVREUR, Lisa RIBEIRO FERNANDES, Margot RICHARD, Lucille ROBERT, Aline ROMBAUT, Cindy SLUGOCKI, Charline STOFFMACHER, Chloé TRONTIN.

Et ma collègue Audrey KNAUF.

Bibliographie

Anderman, LH et Freeman, TM (2004). Students’ sense of belonging in school. Dans P.R. Pintrich et M.L. Maehr. Motivating students, improving schools: the legacy of Carol Midgley (27-63). Advances in motivation and achievement, Vol.13, New-York: Elsevier.
Bergson, H. (2007). L’évolution créatrice, Presses universitaires de France, [1907]
Pierre Dardot, Christian Laval. Commun, essai sur la révolution au XXIème siècle (La Découverte, 2014)
Deci, EL et Ryan, EM (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New-York: Plenum Press.
Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE
Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles), 206 pages
Michel Serres. Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive. Conférence pour les 40 ans de l’INRIA. interstices.info (2007)
Viau, R. (2009) La motivation en contexte scolaire. Pratiques pédagogiques. 2ème édition. De Boeck.

Agora – tentative de définition

Une définition d’Agora ? Quel serait le premier réflexe d’un individu issu de la génération Petite Poucette si bien décrite par Michel Serres (M. Serres, 2014) pour obtenir cette définition ? Rien de plus simple ! Il suffit de sortir sa poche son smartphone et, de ses deux pouces, faire appel à son moteur de recherche favori, quelques manipulations et voici qu’apparaît cette indiscutable première page que nous appellerons de(s)finition – nous choisissons d’introduire ce mot visant à rendre compte, par le « de(s) », que la définition unique n’existe plus, que l’ère du savoir unique a fini. À partir de maintenant, nous écrirons de(s)finition avec un « s ».

Ma de(s)finition … obtenues de l’évaluation d’une formule mathématique prenant en compte quelques centaines de paramètres, paramètres qui sont extraits de mes usages, de leur historique par l’analyse de toutes les données collectées et stockées. Ces formules mathématiques font de l’univers de cette nouvelle agora quelque chose qu’il est possible de rapprocher de la théorie de la poussière élaborée par Max Tegmark (Tegmark, 2014) – selon lui, l’univers est mathématique, et l’être en cet univers est lui aussi mathématique. Donc, dans cet univers, chaque affichage calculé, pondéré et personnalisé proposera un ensemble de résultats, différents pour chaque individu. La de(s)finition obtenue par le calcul (calcul effectué le 9 mars 2015 – la date est importante puisque la de(s)finition varie également dans le temps) donne alors dans l’ordre, un environnement numérique de travail d’une université, un espace commun de collèges du département des Alpes maritimes, un lieu de loisirs, un film, la page wikipédia et à nouveau un espace numérique de travail d’une université !

Nous voilà donc bien loin de la définition traditionnelle que wikipédia montre timidement sur cette page de résultats : dans la Grèce antique, grande place publique qui constituait le centre de la vie économique et politique de la cité. Un lieu matérialisant la civilisation et sa modernité. Même qu’Aristote qualifiait de barbares tous les peuples ne disposant pas de ce genre de lieu ! Bien sûr, de retour en notre monde présent, une deuxième définition suit immédiatement celle de l’antiquité, c’est celle qui se rapporte à notre époque : agora, un espace piétonnier.

Que nous est-il arrivé pour ramener à un espace piétonnier, un lieu qui était la manifestation même de la culture, de la civilisation ? Difficile à dire parce que si nous regardons de plus près ces espaces piétonniers de la plupart de nos villes n’ont rien de l’agora grecque – espaces piétonniers aménagés pour accueillir dans un environnement formaté les flux de consommateurs, promeneurs. De plus, un attribut moderne vient orner ces agoras, c’est la vidéosurveillance. Et là, nous nous retrouvons avec un espace qui n’est plus un espace public. Comme G. Agamben (Agamben, 2014 et 2015), nous pouvons alors affirmer qu’un espace surveillé n’est plus une agora, parce qu‘il n’a plus aucun caractère public ; c’est une zone grise entre le public et le privé, entre la prison et le forum. Après s’être transformée une première fois, l’agora se dissout dans une zone grise, une zone surveillée, une non-zone. Fausse route !

Pour retrouver notre de(s)finition, nous allons donc devoir abandonner le monde analogique pour autre chose.

Pour cela, revenons sur la de(s)finition donnée par notre moteur de recherche favori – plus de la moitié des résultats proposés concerne des espaces numériques de travail, collaboratifs pour certains, mais tous visant à regrouper, relier des individus, des structures, des dispositifs, …. Retrouvons-nous là une part de cet espace originel ? Lieu public ? Non, tous ces espaces sont privés et demandent à leurs usagers des sésames pour y accéder. Un centre ? Non, tous ces espaces sont distribués, sans centre, répartis, accessibles de partout, ubiquitaires. Un lieu de vie économique ? Politique ? Encore une fois non, rien de ce qui constitue ces espaces relèvent de cela ! Mais alors qu’est donc cette agora dont l’occurrence emplit les pages des moteurs de recherche ? Dans ce cas, l’agora, dans cet univers calculé, peuplé de formules mathématiques, n’aurait-elle pas quelque chose de ce monde peuplé d’idées pures de Platon, une manifestation de l’hyperyranios ? Privée de centre, ubiquitaire et accessible à tout moment, immatérielle, espace d’expression, de rencontres, l’agora disparaît du monde pour investir cet ailleurs, objet de la quête des pionniers du web, des utopies (le mot grec changeant d’ailleurs de sens sur un simple accent peut passer ainsi de la signification « un lieu qui est nulle part », u-topie, à « un bon lieu », eu-topie) pensées par des hommes comme Steward Brand, tels que les décrit Fred Turner, dans (Turner, 2012).

En résumé, l’agora à la fois un non lieu et un bon lieu, c’est l’ailleurs des idées, une zone en perpétuel devenir, essence de l’internet. Mais, comme dans le cas des espaces vidéo-surveillés, quel avenir pour une agora quantifiée, tracée, stockée ?

Références

Giorgio Agamben, 2014 http://www.monde-diplomatique.fr/2014/01/AGAMBEN/49997
Giorgio Agamben, 2015, http://www.telerama.fr/medias/les-francais-doivent-se-battre-contre-le-projet-d-une-enieme-loi-contre-le-terrorisme-giorgio-agamben,121729.php
Michel Serres, 2014, Petite Poucette. Manifestes . Le Pommier
Max Tegmark, 2014, Notre univers mathématique. Dunod
Fred Turner, 2012, Aux sources de l’utopie numérique. De la contre-culture à la .cyberculture, Stewart Brand, un homme d’influence. CF Éditions